Stéréotypes de genre et persévérance scolaire au secondaire

Depuis les années 1990, plusieurs recherches ont démontré et confirmé que les élèves qui adhèrent le plus aux stéréotypes de genre sont aussi ceux et celles qui décrochent le plus (CSE, 1999, Bouchard et St-Amant, 1996, Bouchard, Saint-Amant et Tondreau, 1997). Il s’agit d’un angle supplémentaire pour bien comprendre les déterminants de la persévérance scolaire puisque, non seulement, l’expérience d’apprentissage (comment l’élève est traité et formé) est modulée par le genre, mais le rapport à l’apprentissage est aussi déterminé par les stéréotypes de genre (comment l’élève perçoit et agit dans le système scolaire). Les enfants, depuis leur naissance, sont traités différemment par leur environnement social (famille, école, pairs, médias) en fonction du genre qui leur est assigné. Leurs forces, leurs difficultés et leurs attitudes sont au moins en partie la conséquence de ce traitement différencié ainsi que leur compréhension de ce que c’est « d’être une fille » ou « d’être un garçon ». Ces stéréotypes de genre viendront ultimement moduler leurs aspirations et leurs représentations de l’avenir, ce qui intervient dans les orientations professionnelles (Bouchard, St-Amant, 1997, Plante, Théoret et Favreau, 2010, Potvin et Hasni, 2019, Plante, O’keefe et Théorêt, 2013) et sur l’égalité entre les hommes et les femmes.

Cette section explore davantage comment la socialisation genrée interagit avec le rapport à l’école et à l’apprentissage et comment le personnel enseignant contribue, généralement de façon inconsciente, au renforcement de cette socialisation. En s’intéressant aux réalités sociales des garçons et des filles, il est par ailleurs possible de développer des approches pédagogiques susceptibles de mieux répondre à leurs besoins respectifs. Rappelons que si les garçons sont généralement (mais pas toujours) plus nombreux à décrocher, les filles représentent une part significative des jeunes qui décrochent (Dupéré, V. et Lavoie, L, 2018). Cette proportion est d’ailleurs en hausse puisque les efforts de lutte au décrochage des dernières années semblent être moins efficaces auprès de ces dernières (Ministère de l’Éducation et de l’Enseignement supérieur, 2015, dans Dupéré, V. et Lavoie, L, 2018).

Dans une première section, nous nous attarderons à comprendre le lien entre l’adhésion aux stéréotypes de genre et la persévérance scolaire pour ensuite explorer les univers différenciés des garçons et des filles.

Masculinités et féminités dominantes à l’école

Lorsqu’on se penche sur le rapport à l’apprentissage, les exigences héritées des masculinités et des féminités traditionnelles et dominantes sont réputés être liées à des facteurs de désengagement scolaire (Bouchard et St-Amant: 1996, Bouchard, St-Amant et Tondreau: 1997, Théorêt et Hrimech : 1999).

Comportements, attitudes et croyances hérités des modèles traditionnels

GarçonsFilles
Injonction à faire la démonstration de sa virilité aux autres garçons (Jeffrey, 2015)Forte préoccupation pour l’acceptation des pairs
Transgressions perçues comme viriles (relations conflictuelles avec l’autorité, agressivité, troubles du comportement, défiance face aux règles, consommation, etc.) (Dupéré, V. et Lavoie, L, 2018)Les dimensions relationnelles avec les pairs et le monde des adultes jouent un rôle central dans leur équilibre.
Désir d’autonomie qui se matérialise souvent dans la difficulté à communiquer et à demander de l’aideLe calme, l’écoute et la discrétion sont généralement perçus comme des traits féminins, ce qui peut invisibiliser leurs problèmes (Eurydice, 2010)
Modèle de l’homme pourvoyeur (Théorêt et Hrimech, 1999)Modèle relationnel (Théorêt et Hrimech, 1999) Les filles accordent beaucoup d’énergie et d’importance à leurs relations avec les pairs et les adultes, notamment à l’acceptation par les pairs.
Valeur plus faible accordée à la réussite scolaire, à l’effort et à l’obtention d’un diplôme.Valeur plus forte accordée à la réussite scolaire, à l’effort et à l’obtention d’un diplôme.

Les jeunes qui décrochent ont également des motivations qui sont indifférenciées. Pensons à la pauvreté, au manque de soutien familial, à l’échec scolaire et au découragement (Barribeault, 2016) qui sont des justifications communes aux deux sexes. Par contre, les trajectoires d’abandon scolaire des garçons et des filles présentent aussi des différences notables, lesquelles sont liées aux comportements, attitudes et croyances présentés dans le tableau précédent.

Facteurs invoqués pour motiver l’abandon scolaire chez les garçons et les filles
GarçonsFilles
Le désir ou le besoin de travailler (Raymond 2008)Fragilités des dimensions relationnelles (Raby, 2014)
Conflits avec le personnel enseignant, suspensions et expulsions liés à des difficultés comportementales (Lessard, 2004)Adversité familiale (absence de soutien parental, violences, comportements judiciarisés des parents, responsabilités familiales, etc) (Raby, 2014)
Déclarent plus souvent ne pas aimer l’école (Lessard, 2004)Détresse psychologique et problèmes de santé mentale (Enquête québécoise sur la santé des jeunes au secondaire, 2010-2011)
Plus de problématiques extériorisées (RRM, 2018)Plus de problématiques intériorisées (RRM, 2018)

On observe ici que les garçons justifient plus souvent leur abandon scolaire par l’intérêt pour le travail, par un rejet de l’univers scolaire et par des enjeux comportementaux extériorisés. À l’inverse, les raisons invoquées par les filles renvoient aux sphères personnelles, relationnelles et psychologiques. Ces différences ont des liens manifestes avec les comportements, attitudes et valeurs hérités des modèles dominants de genre. Non seulement les garçons adhèrent plus aux stéréotypes de genre que les filles, mais les normes, valeurs et modèles liés à ces stéréotypes de genre créent plus de distance et de conflits avec l’univers scolaire. Néanmoins, ces différences nous rappellent l’importance de prendre en compte les difficultés scolaires des filles qui sont plus souvent intériorisées, donc plus discrètes.

Scolarité des parents et classe sociale

De façon générale, l’écart de réussite entre les filles et les garçons est moins important que celui qui distingue les élèves de milieux socioéconomiques différents (CSE, 2005). La réussite scolaire est fortement corrélée à l’origine sociale des élèves du point de vue socio-économique. Celle-ci est partiellement liée à la sous-scolarisation des mères, qui a une incidence reconnue sur l’obtention d’un premier diplôme chez les enfants : les élèves qui ont une mère non diplômée ou peu scolarisée sont plus à risque de décrocher que les autres (Fédération autonome de l’enseignement [FAE] et Relais-femmes, 2015). L’écart entre les taux de décrochage scolaire des garçons et des filles est plus faible dans les milieux favorisés parce que l’origine socio-économique a plus d’effet sur la réussite des garçons que sur celle des filles (Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport, 2005). Certains auteurs avancent l’explication que les garçons des milieux plus favorisés adhèrent moins aux stéréotypes de genre, ce qui est cohérent avec le fait que la scolarité des parents semble constituer un facteur de protection (Bouchard, St-Amant, 1996). En effet, les enfants dont les parents sont très scolarisés s’y reconnaissent moins. Les enfants les plus vulnérables ont plus de comportements stéréotypés, ce qui renforce leur vulnérabilité (RRM, 2016).

La menace du stéréotype

Un des phénomènes importants dans l’explication du rôle des stéréotypes de genre dans la réussite scolaire est la menace du stéréotype. Ce concept a largement été utilisé pour comprendre l’effet des stéréotypes sur l’apprentissage chez les personnes stigmatisées (étudiant-e-s noires, personnes âgées, femmes, etc). Plusieurs recherches ont démontré que l’évocation d’un stéréotype peut, inconsciemment, avoir une incidence sur les performances des personnes visées par le stéréotype en question. Par exemple, la simple allusion au genre des élèves avant un examen de mathématique entraine un effet sur le rendement des filles (Kinch, 2017). Ainsi, il n’est pas nécessaire de faire référence directement au stéréotype de genre selon lequel les garçons seraient naturellement meilleurs en mathématique que les filles pour qu’il y ait des effets. Ce phénomène met en lumière l’aspect inconscient du rôle des stéréotypes dans la dynamique d’apprentissage.

Lorsque soumis à des questionnaires pour mesurer l’adhésion aux stéréotypes de genre, il ressort que les jeunes qui sont aujourd’hui dans nos écoles adhèrent explicitement moins aux stéréotypes de genre qu’auparavant. Cependant, on remarque qu’en situation d’évaluation ou d’apprentissage, les stéréotypes de genre liés aux différentes disciplines scolaires (mathématiques, sciences, langue) ont toujours une incidence sur les résultats des élèves (Plante,Théorêt et Favreau, 2010). La littérature sur ce phénomène identifie des effets en lien avec l’estime de soi, la perception que les élèves entretiennent de leurs propres capacités (Potvin et Hasni, 2019) ainsi que la valeur accordée aux apprentissages (Plante, Théorêt et Favreau, 2010). À long terme, ces stéréotypes ont un effet prédictif sur la réussite, le cheminement et l’orientation scolaire qui témoignent de trajectoires genrées (Plante, Théorêt et Favreau, 2010, Rouyer, Mieyaa et Le Blanc,  2017). Ces constats renvoient à l’importance de déconstruire cette idée que certaines disciplines sont plus accessibles aux garçons ou aux filles.

L’école comme site de reproduction des stéréotypes de genre

Nous avons vu dans la section précédente que les stéréotypes de genre affectent le rapport à l’apprentissage des élèves. Or, il est tout aussi primordial de comprendre que l’école représente aussi un site de reproduction des stéréotypes de genre. Les contenus véhiculés (programme et manuels) et les pratiques éducatives (interactions avec l’équipe-école) ont pour effet de renforcer les valeurs, les comportements, les idées et les modèles qui sont traditionnellement associés aux univers féminins et masculins (CSF, 2016).

Malgré de nombreuses améliorations dans les dernières décennies, le programme et les manuels scolaires au Québec ont encore aujourd’hui tendance à invisibiliser la contribution des femmes. En histoire par exemple, certaines notions ont été ajoutées pour mettre en valeur les luttes féministes. Cependant, on ne traite pas ou peu de « leur exclusion et de leur action politique, des inégalités juridiques qu’elles subissent ou de leur contribution socio-économique » (CSF, 2016). Dans le choix des manuels scolaires, la mise en valeur de l’apport des femmes à l’histoire et l’explication des causes de leur absence est optionnelle dans la sélection des manuels utilisés par les écoles québécoises (CSF, 2016). Ces pratiques peuvent laisser croire que l’égalité entre les hommes et les femmes est chose faite.

Parallèlement, les interactions avec les membres de l’équipe école contribuent aussi à renforcer les stéréotypes de genre. D’une part, le personnel enseignant (à l’instar des autres adultes) a tendance à percevoir les garçons et les filles de façon différente, et d’autre part, à entretenir des attentes différentes en plus d’agir différemment en fonction du genre des élèves. Le fait que la perception du corps enseignant soit teintée par les stéréotypes de genre est assez bien documenté (Duru-Bellat, 2010, Solar, 2018). En 2016, le Conseil du statut de la femme (CSF, 2016) a publié un sondage qui nous apprenait que :

  • 76 % du corps enseignant québécois estime que les garçons préfèrent naturellement les activités mobilisant les habiletés techniques et mathématiques
  • 73 % sont convaincu·e·s que les filles sont plus appliquées et disciplinées.
  • 72 % estime que les élèves ont des modes d’apprentissage distincts en fonction de leur sexe.

Cet écart dans les perceptions a un effet involontaire, mais manifeste sur les attentes envers les élèves (Solar, 2018). Par exemple, les enseignant·e·s ont souvent des attentes supérieures en mathématiques pour les garçons et alors qu’on attend un travail plus soigné des filles (Solar, 2018). Ultimement, elles se matérialisent dans les pratiques pédagogiques qui sont adaptées non pas au genre de l’élève, mais aux stéréotypes de genre (Duru-Bellat, 2010). Considérant que les attentes et les perceptions du corps enseignant ont tendance à tirer à vers le haut ou vers le bas les résultats des élèves (effet pygmalion et effet gülüm), les stéréotypes de genre peuvent ici avoir l’effet d’une « prophétie autoréalisante sur les interactions et les évaluations menées en contexte scolaire », qui elles-mêmes alimentent les croyances que les élèves nourrissent sur leurs capacités (Levasseur et de Tilly-Dion, 2018).

En somme, l’effet des stéréotypes de genre sur le rapport à l’apprentissage et les différences qui marquent les expériences scolaires des garçons et des filles sont liés à leur rendement scolaire et à leur orientation professionnelle. Bien comprendre ces différences permet de voir les conséquences de la socialisation différenciée et d’amorcer une réflexion sur les comportements que nous avons avec les jeunes. Les constats suivants sont tirés de diverses études sur le sujet et représentent des tendances observées et non des faits absolus sur les garçons et les filles. Les adolescent-e-s adhèrent de façon plus ou moins marquée aux multiples stéréotypes associés à leur genre.

En général
Interactions avec les adultes et les pairs
  1. Les membres des équipes-école perçoivent les difficultés des élèves différemment. Lors de tests à l’aveugle, pour les dossiers ayant un nom féminin, les difficultés sont perçues comme étant liées à la compréhension générale de l’élève. Dans le cas des dossiers portant un nom masculin, les mêmes difficultés sont perçues comme étant liées au comportement de l’élève.
  2. Les activités physiques, sportives ou culturelles sont fondamentales à plusieurs éléments liés à la réussite éducative, dont le développement des jeunes, leur bien-être, leur estime de soi et leur épanouissement. Cependant, l’offre d’activités diffère souvent selon le genre : par exemple, les activités physiques et sportives sont plus souvent proposées aux garçons et les activités artistiques et socioculturelles aux filles. L’une des conséquences de ceci est qu’à partir de 12 ans, les filles diminuent graduellement la pratique des sports et loisirs, tandis que les garçons demeurent plus actifs que les filles, quel que soit leur groupe d’âge.
  3. Les manuels scolaires présentent encore aujourd’hui une vision stéréotypée des hommes et des femmes et invisibilisent certaines inégalités femmes-hommes.
  4. Les garçons sont surtout interrogés lorsque de nouvelles notions sont introduites alors que les filles sont surtout questionnées en fin de séance.
  5. Lors des évaluations, les filles reçoivent plus de commentaires et de félicitations par rapport à la forme (belle écriture, présentation soignée, bonne conduite, travail) alors que les garçons ont proportionnellement plus de retours liés au contenu et à la performance (habileté, intelligence, don, créativité).
  6. Les difficultés des filles sont commentées comme relevant de considérations plus cognitives, et la rétroaction insiste sur un retour aux bases, avec l’expression d’une inquiétude sur la compréhension générale de l’élève, alors que ces mêmes difficultés sont perçues, chez les garçons, comme étant plus ponctuelles, surtout liées à leurs comportements.
  7. Les garçons vivent un peu plus souvent que les filles des relations conflictuelles avec leurs enseignant·e·s alors que ces dernières ont plus souvent des relations chaleureuses avec le corps enseignant (Chouinard, Bergeron, Vezeau et Janosz, 2010).
Rapport à l’école et à l’apprentissage
  1. Chez les filles, le choix d’exercer une activité physique ou sportive est en premier lieu motivé par le sentiment d’appartenance à un groupe, à un réseau social, alors que, chez les garçons, il s’agit d’abord d’un désir de performer.
  2. Les filles attribuent une valeur intrinsèque aux résultats scolaires alors que les garçons n’y voient qu’une évaluation extrinsèque de leurs capacités.
  3. En moyenne, les filles accordent plus de valeur à l’obtention du diplôme que les garçons.
  4. Les garçons ont un sentiment de compétence plus élevé en mathématiques alors que les filles ont généralement un sentiment de compétence plus élevé en français (Chouinard, Bergeron, Vezeau et Janosz, 2010).
  5. Les filles sont légèrement plus nombreuses que les garçons à déclarer avoir un intérêt pour le français et les mathématiques (Chouinard, Bergeron, Vezeau et Janosz, 2010).
  6. Les garçons et les filles considèrent que les domaines liés aux langues sont plus convenables aux filles (Plante et Al, 2019).
  7. Plusieurs modèles proposés dans les médias associent l’image corporelle et le fait d’être sexy à la popularité auprès des pairs. Ce désir d’être populaire n’est pas nouveau, mais « il semble aujourd’hui davantage associé à une attitude sexuelle » (Duquet, 2013).
Chez les filles
Interactions avec les adultes et les pairs
  1. Elles sont davantage évaluées par rapport à la forme (belle écriture, présentation soignée, bonne conduite, travail).
  2. Les difficultés relationnelles et scolaires des filles sont souvent ignorées parce qu’elles sont liées à des comportements intériorisés, donc peu visibles si on n’y prête pas attention. Elles sont plus invisibles en classe et soumises à l’autorité (Dupéré, V. et Lavoie, L, 2018).
  3. Les difficultés scolaires des filles sont en général sous-estimées par le personnel scolaire comparativement à celles des garçons.
  4. Les filles aiment transmettre leurs connaissances aux plus jeunes.
  5. Elles accordent beaucoup d’importance à leurs amies à l’école et discutent souvent avec elles de tout ce qui touche à l’environnement scolaire.
  6. Les filles reçoivent plus de questions fermées et leurs questions restent plus souvent sans réponse.
  7. Les filles sont très motivées par l’objectif de se faire accepter (par l’enseignante ou l’enseignant et par le groupe de pairs).
  8. Dans certains milieux, la réussite scolaire est perçue comme un facteur de popularité pour les filles.
  9. Les filles reçoivent, de la part de leur enseignant·e, des éloges autant sur le plan du comportement que sur celui du rendement scolaire : elles seraient calmes, dynamiques, disciplinées, bien que parfois bavardes, conformément aux stéréotypes féminins.
  10. La ségrégation et les stéréotypes dont les filles sont la cible les amènent à adopter des comportements de résistance en cherchant la coalition au sein de leur catégorie de sexe (Gagnon, 1999).
  11. Les filles sont plus sollicitées que les garçons quand vient le temps d’aider les élèves en difficulté ou d’assister l’enseignant·e, ce qui renforce le stéréotype de la fille responsable de la prise en charge et du bien-être des autres.
  12. Les motifs de punition les plus souvent associés aux filles sont : retard dans les travaux, bavardage, cellulaires, tabagisme.
  13. Reçoivent moins de sanctions que les garçons.
  14. En mathématiques et en sciences, les filles sont plus sensibles au climat de soutien déployé par l’enseignant.
  15. Sont plus souvent victimes de violences à caractère sexuel, verbale ou physique (Dupéré, V. et Lavoie, L, 2018).
Rapport à l’apprentissage
  1. Les filles sont en moyenne plus préoccupées par leur réussite et c’est pour cela qu’elles maximisent le temps passé en classe. Elles sont plus calmes et moins impulsives que les garçons et respectent davantage les règlements et les consignes.
  2. Les filles ont généralement un rapport positif à l’école : elles aiment l’école, s’y sentent bien et la prennent au sérieux.
  3. Les filles ont une conception de l’apprentissage qui se rapporte à l’actualisation de soi : apprendre leur permet de se projeter dans l’avenir et de se valoriser.
  4. Les filles s’investissent davantage dans leurs relations interpersonnelles;
  5. Entre l’âge de 15 et 18 ans, les taux de dépression augmentent de façon significative chez les garçons et les filles. Néanmoins, les taux de dépression chez les filles sont jusqu’à deux fois plus importants que ceux observés chez les garçons. Les épisodes dépressifs représentent une des raisons nommées par les filles pour expliquer leur abandon scolaire. (Meunier-Dubé et Marcotte, 2016)
  6. Elles sont plus nombreuses à déclarer lire 3 heures ou plus par semaine pour le plaisir.
  7. Les filles ressentent plus d’anxiété reliée aux tâches scolaires, peu importe leur milieu socio-économique. Elles vivent beaucoup de stress lors des périodes d’examens.
  8. Les raisons évoquées par les filles pour décrocher sont plus discrètes.
  9. Elles font davantage coexister les univers juvéniles (univers sociaux et culturels des jeunes) et scolaires.
  10. Elles perçoivent le bénéfice tiré des matières enseignées et aiment plus souvent les matières dans lesquelles elles éprouvent des difficultés.
  11. Les filles ont tendance à s’autoévaluer à partir de leurs résultats scolaires; leur estime de soi se mesure, entre autres, en fonction de leurs résultats aux examens.
  12. Les filles attribuent plus à des facteurs intrinsèques leurs mauvais résultats scolaires.
  13. Chez les filles, le seuil de satisfaction par rapport aux bons résultats est très élevé.
  14. Les filles croient davantage que les résultats scolaires sont garants d’un meilleur avenir.
  15. L’estime de soi des filles ayant des résultats faibles en souffre: elles sont persuadées qu’elles ne pourront pas obtenir la reconnaissance des autres par leurs résultats.
  16. Les filles ont des aspirations professionnelles plus élevées que les garçons : leurs choix de carrière exigent une scolarité plus longue, le plus souvent universitaire.
  17. Dans les parcours scientifiques, les filles semblent préférer la biologie à la physique et à la chimie (Potvin et Hasni, 2019)
  18. Les conséquences du décrochage scolaire sont plus lourdes pour les filles. Elles sont plus désavantagées, notamment du point de vue économique. En 2012, 41,2 % des femmes qui n’avaient pas obtenu leur diplôme d’étude secondaire avaient un revenu d’emploi inférieur à 20 000 $ malgré un emploi à temps plein (RRM, 2016).
Chez les garçons
Interactions avec les adultes et les pairs
  1. Les garçons reçoivent plus d’attention que les filles (encouragements, critiques, écoute) et reçoivent une attention plus vive lorsque turbulents. Ils ont généralement des interactions plus formatrices sur le plan pédagogique et un enseignement plus personnalisé. (Duru-Bellat, 2010)
  2. Ils sont davantage évalués par rapport au contenu et à la performance (habileté, intelligence, don, créativité).
  3. L’aspect brouillon d’un travail est plus souvent toléré chez les garçons, ce qui les pousse moins à peaufiner la présentation ou la structure de leurs travaux et évaluations.
  4. Les enseignant-e-s s’attendent souvent à une meilleure maîtrise du contenu de la part des garçons, notamment en mathématiques et en sciences.
  5. Les garçons reçoivent davantage d’attention en mathématiques.
  6. Les garçons qui performent bien et qui ont un rapport positif à l’école sont plus à risque d’être victimes d’exclusion sociale et d’intimidation, et ce parce qu’ils ne correspondent pas à la culture de groupe des garçons.
  7. La composante d’agressivité liée aux facteurs pouvant précipiter leur décrochage (conflit avec l’autorité et échecs scolaires) rend leurs situations à risque beaucoup plus évidentes pour l’entourage.
  8. Les garçons sont davantage sollicités pour des tâches physiques.
  9. Ils reçoivent plus de sanctions que les filles.
  10. Les motifs de punitions les plus courants chez les garçons sont : indiscipline, insolence, incivilité, dégradation, violence.
  11. La transgression des règlements est perçue comme une attitude virile qui peut être encouragée chez les garçons qui cherchent à prouver leur masculinité auprès de leurs pairs.
Rapport à l’école et à l’apprentissage
  1. Certains garçons ont une réelle aversion envers l’école combinée à un attrait beaucoup plus fort pour les activités de loisirs et du travail rémunéré.
  2. Le travail rémunéré est, déjà à cet âge, plus intéressant pour les garçons qui, même dans le travail informel gagnent en moyenne 3 $/heure de plus que les filles (Simard, 2020). Assez rapidement, ces derniers sont en mesure de trouver des emplois mieux rémunérés que le salaire minimum.
  3. Certains garçons rejettent les valeurs associées à l’école.
  4. Les garçons ont des aspirations professionnelles et scolaires postsecondaires plus floues et vivent plus d’indécision à cet égard. Il s’agit d’un déterminant de la persévérance puisque les aspirations peuvent donner du sens à la démarche d’apprentissage.
  5. Les garçons perçoivent un peu plus d’avantages à l’abandon scolaire que les filles (Chouinard, Bergeron, Vezeau et Janosz, 2010).
  6. Les garçons sont plus nombreux à diminuer l’incidence de leurs résultats scolaires sur leur avenir.
  7. Les garçons ont en moyenne moins d’attentes et accordent une valeur moindre aux différentes matières, ce qui réduirait leur motivation et leur investissement en temps et en énergie.
  8. Les garçons valorisent moins l’effort dans le contexte scolaire.
  9. L’adhésion à la valeur de la réussite scolaire est moins évidente chez de nombreux garçons.
  10. Pour beaucoup de garçons, la lecture et les langues sont associées à l’univers du féminin. Ils sont plus nombreux que les filles à déclarer lire 3 heures ou plus par semaine pour le plaisir.
  11. Les garçons ont un niveau élevé de sentiment d’efficacité personnelle globale, surtout en 4e et 5e secondaire.
  12. Certaines normes sociales encouragent les garçons à être moins engagés à l’école. Par exemple, il est moins bien accepté de montrer un intérêt élevé pour les travaux scolaires, ce qui peut être perçu comme une attitude féminine.
  13. Les garçons attribuent plus à des facteurs extrinsèques leurs mauvais résultats scolaires.
  14. La culture du jeu est plus présente chez les garçons, ce qui peut entrer en conflit avec l’univers scolaire.
  15. Pour beaucoup de garçons, il est très difficile de concilier les expériences scolaires et leur vie en dehors de l’école.
  16. Il semblerait que l’attention portée aux comportements inappropriés des garçons et la valorisation des stéréotypes masculins les amènent à décrocher davantage que les filles.

Références

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