Stéréotypes sexuels au primaire

Déjà, au primaire, les enfants ont une compréhension assez poussée de ce que devrait être un garçon ou une fille. Vers l’âge de 5-7 ans, en effet, l’enfant comprend que le sexe d’une personne est constant en toutes circonstances, stable dans le temps et définie par la biologie (Boyd et Bee, 2015). D’autres études suggèrent toutefois que la construction de l’identité sexuelle est dynamique et peut se remanier au cours du développement ultérieur de l’enfant (Mieeya et Rouyer, 2013). Quoi qu’il en soit, dès leur arrivée à l’école primaire, les enfants ont très souvent développé des caractéristiques traditionnellement associées à leur sexe par le biais de la socialisation différenciée qu’ils et elles ont vécu tout au long de la petite enfance (SCF, 2018).

Développement de l’identité de genre

Le développement de l’identité de genre se fait tout au long de la petite enfance et elle se cristallise habituellement vers l’âge de sept ans, bien que chez certaines personnes, elle puisse varier et continuer à se remanier tout au long de la vie (Mieeya et Rouyer, 2013). Selon la Coalition des familles LGBT (2018, p. 2), l’identité de genre est « l’expérience individuelle du genre d’une personne qui peut correspondre ou non à son sexe biologique ou assigné à la naissance. Une personne peut ainsi s’identifier comme homme, femme ou encore se situer quelque part entre ces deux pôles, et ce, indépendamment de son sexe biologique. Toutes les personnes — toutes orientations sexuelles confondues — ont une identité de genre ». Il est donc possible que des enfants d’âge primaire soient en questionnement par rapport à leur identité de genre. Celle-ci n’est cependant pas directement liée aux intérêts des enfants (jeux, vêtements, modèles); « il est donc important de ne pas penser, par exemple, que le garçon qui s’intéresse à une activité dite féminine se perçoit comme une fille, ou l’inverse. Au contraire, les comportements attribués socialement au sexe opposé sont communs chez les enfants et n’ont rien à voir avec le genre auquel l’enfant s’identifie intérieurement » (SCF, 2018). La bande dessinée Assignée garçon, diffusée sur le web par Sophie Labelle, nous plonge dans l’univers d’une jeune fille trans de onze ans en plein processus d’affirmation identitaire. L’autrice illustre de façon pédagogique et amusante plusieurs concepts liés à l’identité de genre chez les jeunes enfants.

Stéréotypes sexuels chez les enfants du primaire

Selon une étude menée au Québec par le Conseil du statut de la femme (2016), la majorité des enseignant·e·s du primaire interrogé·e·s était entièrement ou plutôt d’accord avec les affirmations suivantes:

  • Les filles réussissent mieux en français que les garçons;
  • Les cerveaux des garçons et des filles ne fonctionnent pas tout à fait de la même manière;
  • Les différences observées entre les sexes ne sont pas le résultat des inégalités entre les hommes et les femmes;
  • L’école québécoise n’est pas adaptée aux besoins et à la spécificité des garçons;
  • Les garçons ont besoin de méthodes éducatives plus dynamiques et actives;
  • Les garçons ont davantage besoin de bouger que les filles.

Or, ces affirmations ne sont ni fondées sur des caractéristiques biologiques, ni fondées scientifiquement. À la naissance, les cerveaux des garçons et des filles ne diffèrent qu’en ce qui a trait aux fonctions de reproduction. Les enfants de 0 à 3 ans ont donc les mêmes aptitudes cognitives (intelligence, capacités de raisonnement, de mémoire, d’attention, de repérage dans l’espace) et physiques (Vidal, citée dans Piraud-Rouet, 2017). Les différences qui se développent entre filles et garçons sont imputables à la plasticité du cerveau, c’est-à-dire à sa capacité à se transformer selon ses apprentissages et son environnement (Piraud-Rouet, 2017). En ce qui concerne les différences psychologiques ou comportementales entre les sexes, si elles ont tendance à s’accentuer de l’enfance à l’âge adulte, elles sont presque absentes chez les bébés et les jeunes enfants (Cossette, 2017).

Étant donné que le développement de l’identité s’effectue au courant de la petite enfance (lire à ce propos la page traitant des stéréotypes sexuels chez les tout-petits) et que cette identité se cristallise entre l’âge de cinq et sept ans (Boyd et Bee, 2015), lorsque les enfants commencent l’école primaire, la plupart d’entre eux et elles ont déjà adopté les comportements attendus de leur sexe. Ainsi, dans une étude menée dans plusieurs écoles primaires de la région de Québec, « l’ensemble des garçons a intériorisé un modèle d’évaluation de la masculinité déterminé à partir des stéréotypes traditionnels. Selon ces stéréotypes, un garçon doit être sportif, indiscipliné, indifférent aux résultats scolaires et capable de se défendre. Les garçons qui refusent de se conformer à ce modèle sont exclus du groupe » (Gagnon, 1999, p. 29). Toujours selon cette étude, les « comportements perçus comme masculins haussent l’estime de soi de la majorité des garçons et les rendent populaires auprès des pairs, mais ils les distancient de la réussite scolaire et les enferment dans un moule limitatif » (p. 161).

Quant aux filles, plusieurs études démontrent que celles âgées de 7 ans seulement souhaiteraient être plus minces : à cet âge, elles peuvent déjà identifier une partie de leur anatomie qu’elles veulent améliorer (SCF, 2018). Dès le début du primaire, elles ont également moins confiance en elles et elles sous-estiment leurs compétences (BBC, 2018). On voit ainsi apparaître le phénomène de la menace du stéréotype. « Prenons l’exemple d’une classe d’élèves de 11-13 ans qui s’apprêtent à faire un test mesurant les capacités de représentation spatiale. Si le test est présenté comme un exercice de géométrie, les scores des garçons sont en moyenne meilleurs que ceux des filles. Mais si le professeur annonce qu’il s’agit d’un test de dessin, alors les filles battent les garçons! (Massa et coll., 2005). Cette expérience et bien d’autres montrent à quel point les filles vivent avec appréhension les exercices de géométrie. Elles intériorisent de façon consciente le préjugé selon lequel elles ne sont pas douées pour les maths » (Vidal, 2017, p. 19). Les filles d’âge primaire semblent toutefois résister davantage aux stéréotypes sexuels féminins, particulièrement celles qui ont de meilleurs résultats (Gagnon, 1999), ce qui est cohérent avec les études qui démontrent une corrélation entre l’adhésion aux stéréotypes sexuels et le décrochage scolaire (Réseau Réussite Montréal, 2018).

Les garçons et les filles nous semblent ainsi adopter des comportements et démontrer des forces qui seraient naturellement différentes selon le sexe. Or, ces différences relèvent plutôt d’une socialisation différenciée.

La socialisation différenciée

Si la famille, le milieu de garde, les jouets et les livres pour enfants sont les premiers acteurs de socialisation différenciée des filles et des garçons durant la petite enfance, celle-ci se poursuit à l’école primaire : « les enseignant·e·s jouent donc un rôle dans ce processus  de socialisation sexuée des élèves en prolongeant les expériences vécues dans la famille » (Epiney, 2013, p. 17). Il est donc primordial pour eux et elles de prêter attention aux façons, souvent inconscientes, dont elles et ils agissent différemment avec les enfants en fonction de leur sexe. Une attention doit aussi être portée aux paroles et aux gestes des élèves : en effet, les pairs contribuent également à cette socialisation différenciée par le biais des réactions qu’ils et elles ont face à un·e enfant qui adopte ou transgresse les comportements traditionnellement associés à son sexe. Par exemple, les garçons qui démontrent des intérêts associés au féminin (maquillage, lecture, danse, arts, etc.) sont souvent victimes d’exclusion de la part de leurs camarades de classe, particulièrement des garçons. À l’opposé, les garçons turbulents, talentueux dans les sports ou qui défient l’autorité en tireront de l’admiration de la part de leurs amis.

Dans le cadre de cette socialisation différenciée qui s’effectue au primaire, « les relations entre pairs s’établissent presque exclusivement entre enfants du même sexe, un phénomène qu’on trouve dans toutes les cultures du monde (Cairns et Cairns, 1994; Karkness et Super, 1985). Les garçons jouent avec les garçons et les filles, avec les filles, chaque groupe dans des endroits et à des jeux différents » (Boyd et Bee, 2015, p. 257). On observe bien sûr des transgressions entre les groupes de garçons et de filles dans le cadre de certains jeux, mais la ségrégation persiste généralement tout au long du primaire et se poursuit même à l’âge adulte, bien qu’elle soit de moins en moins rigide avec le temps (Boyd et Bee, 2015). Cette division filles-garçons contribue à renforcer les stéréotypes sexuels et accentue la socialisation différenciée.

Mixité scolaire

Dans ce cas, la mixité scolaire est-elle à privilégier? Des classes unisexes permettraient-elles une socialisation indifférente au sexe? Cela favoriserait-il la réussite scolaire des filles et des garçons? Si plusieurs milieux conservateurs militent pour la non-mixité des environnements scolaires, des « études internationales menées dans différents pays (États-Unis, Canada, Royaume-Uni, Australie, Nouvelle-Zélande) ont clairement démontré que les résultats scolaires dans les classes non mixtes ne sont pas meilleurs que dans les classes mixtes (Halpern et coll., 2011). Ces études montrent aussi que la ségrégation à l’école crée un environnement unisexe artificiel qui encourage les préjugés sexistes. À l’inverse, la mixité, qui incite à travailler ensemble et à coopérer, réduit les attitudes stéréotypées. L’école mixte prépare les enfants à prendre leur place dans la société où femmes et hommes interagissent dans la vie publique et privée » (Vidal, 2017, p. 25). Il est donc important, pour lutter contre les stéréotypes sexuels et favoriser la persévérance scolaire, de maintenir la mixité scolaire et de favoriser les activités qui vont à l’encontre de la ségrégation des sexes qui s’opère à l’école par le biais de la socialisation genrée.

Éducation à la sexualité et hypersexualisation précoce

L’éducation à la sexualité a fait couler beaucoup d’encre au Québec (et ailleurs!) au cours des dernières années. Le programme québécois comporte tout un volet s’intéressant à la déconstruction des stéréotypes sexuels ainsi qu’à l’hypersexualisation, qui découle des stéréotypes imposés aux enfants. Les questionnements des enseignant·e·s et des parents par rapport à ce qui doit être enseigné ou non aux enfants en lien avec la sexualité demeurent toutefois nombreux.

D’abord, tel que le précise le ministère, la sexualité « ne se limite évidemment pas à la génitalité et ne doit pas être réduite aux seules pratiques sexuelles; les aspects affectifs et relationnels sont au centre de l’univers de la sexualité » (Ministère de l’Éducation, 2003, p. 9). C’est en ce sens que dès le primaire, « les enfants peuvent expérimenter certains comportements intimes : se tenir la main, se tenir proche de l’autre ou éprouver des sentiments plus forts pour un ou une amie. Ces émotions suscitent chez eux des questionnements, même s’ils n’en parlent pas explicitement.

Le développement affectif et amoureux s’effectue par étapes et évolue avec l’âge. Il est donc important de parler des relations affectives et amoureuses avec les enfants, tout en respectant leur niveau de développement psychosexuel. Ainsi, on ne parlera pas d’éveil amoureux avant l’âge de 8 à 11 ans, et d’éveil progressif à l’attirance sexuelle avant l’âge de 10 ou 11 ans » (SCF, 2018).

Les relations affectives et amoureuses ne sont malheureusement pas exemptes de stéréotypes sexuels. En effet, on s’attend à différents comportements de la part des garçons et des filles en ce qui concerne les relations interpersonnelles. Par exemple, « à propos d’un garçon qui dit avoir une « blonde », on entend souvent les adultes réagir ainsi : « Tu pognes mon grand ! »  Vous avez probablement déjà été témoin aussi de commentaires tels que : « Tu es un vrai charmeur ! » à l’endroit d’un jeune garçon qui semble être populaire auprès de plusieurs jeunes filles à la fois ou qui dit avoir plus d’une amoureuse. Qu’en est-il des remarques faites aux jeunes filles dans la même situation? On entend plus fréquemment des commentaires qui mettent d’abord les filles en garde contre les garçons ou contre leur propre potentiel de séduction (ex. : le mythe selon lequel être attirante équivaut à se mettre à risque d’être agressée sexuellement). […] Ces réactions spontanées relaient des messages aux enfants. Autrement dit, la relation amoureuse est valorisée pour les garçons et synonyme de « danger » pour les filles. En voulant bien faire, il est possible que par leur attitude des adultes renforcent l’image de la femme « vulnérable » et de l’homme « prédateur ». Rien pour favoriser les relations saines et égalitaires ! » (SCF, 2018). De plus, on offre souvent aux enfants des modèles familiaux et de couples hétéronormatifs, c’est-à-dire des familles formées par un père et une mère et des couples formés par un homme ou une femme. En ce sens, « les premières interventions à l’égard des relations affectives et amoureuses auprès des enfants doivent favoriser un discours inclusif et non hétérosexiste. […] Plus tôt les enfants auront accès à des modèles divers, plus tôt ils développeront une ouverture à l’égard de la diversité sexuelle. Une adhésion très forte aux stéréotypes sexuels peut entraîner un malaise avec toutes les personnes qui s’écartent de ces stéréotypes, et mener plus tard à l’homophobie ou à la transphobie » (SCF, 2018).

Enfin, on remarque une hypersexualisation précoce des enfants du primaire et du contenu leur étant destiné. Les jeunes filles de 8 à 13 ans, particulièrement, sont de plus en plus visées comme consommatrices par le marché de la mode, de la musique, des magazines et du cinéma, les pré-adolescent·e·s constituant l’une des cohortes démographiques les plus importantes depuis les baby-boomers (Bouchard et Bouchard, 2017). Les stéréotypes féminins présentés par ces médias sont souvent présentés comme accessibles aux jeunes filles alors qu’en réalité, il n’en est rien. Les modèles à atteindre, tant féminins que masculins, sont fortement exagérés et cantonnent les enfants dans des rôles sexualisés inadaptés à leur niveau psychosexuel.

Differentiated socialisation is the process of inculcating in children the behaviours expected of their sex in a manner consistent with the society in which they are growing up. Much of this differentiated socialisation occurs without our knowledge.

As part of this differentiated socialisation taking place at primary school, “children almost exclusively establish relations with their peers of the same sex, a phenomenon that exists in almost every culture in the world (Cairns and Cairns, 1994; Karkness and Super, 1985). Boys play with boys and girls, with girls; each group plays different games and in a different place” (Boyd and Bee, 2015, p. 257). There are of course transgressions between boys’ and girls’ groups for some games, but the segregation generally persists throughout primary school and even into adulthood, although it becomes increasingly less rigid over time (Boyd and Bee, 2015). This boy-girl division helps reinforce gender stereotypes and accentuates differentiated socialisation.

Mixed-gender classes

This being the case, are mixed-gender classes better? Would single-gender classes encourage a gender-free socialisation of children? Would this foster the academic success of both girls and boys? Although a number of conservative circles argue in favour of single-gender school environments, “international studies conducted in various countries (United States, Canada, United Kingdom, Australia, New Zealand) clearly show that the academic results of children in single-gender classes are not better than those of children in mixed-gender classes” (Halpern et al., 2011). These studies also show that segregation at school creates an artificial unisex environment that encourages sexist prejudices. In contrast, mixed-gender classes, which encourage co-operation and collaboration, reduce stereotypical attitudes. The mixed-gender school prepares children to take their place in a society where women and men interact in public and private life” (Vidal, 2017, p. 25). Therefore, to combat gender stereotypes and promote school perseverance, it is important to maintain mixed-gender classes and give preference to activities that counteract the gender segregation that occurs at school due to gendered socialisation.

Sex education and early hypersexualisation

Sex education has been a huge issue in Québec (and elsewhere!) in recent years. The Québec program has a whole section dealing with the deconstruction of sexual stereotypes and hypersexualisation, which stems from the stereotypes imposed on children. But teachers and parents continue to have many questions about what children should and should not be taught about sexuality.

First, as stated by the ministry, “sexuality is obviously not limited to genitality and should not be reduced to sexual practices alone; affective and relational considerations are central to the world of sexuality” (Ministère de l’Éducation, 2003, p. 9). In this regard, upon entering primary school, “children may experience certain intimate behaviours such as holding hands, standing close to one another, or having strong feelings for a friend. These emotions lead them to wonder and question, even if they do not explicitly talk about them.

Emotions and romantic love develop in stages and evolve as children age. So it is important to discuss emotional and romantic relationships with children, keeping in mind their level of psychosexual development. This means that the concept of romantic love would not be discussed with children before they are 8 to 11 years old, and the idea of sexual attraction would gradually be introduced only once the children are 10 to 11 years old” (SCF, 2018).

Unfortunately, affective and romantic relations are not free of sexual stereotypes. In fact, boys and girls are expected to behave differently when it comes to interpersonal relations. For instance, “when talking about a boy who says he has a girlfriend, adults are often heard to say such things as Hey, you go, kid!  You’ve probably also heard people say things like You’re quite a charmer! to a young boy who seems to be popular with several girls at the same time and who says he has more than one girlfriend.  But what do people say to young girls in the same situation? It’s more common to hear comments warning girls about boys or about their own seductive potential (an example that springs to mind is the myth that contends that girls who are attractive risk being sexually assaulted). […] These spontaneous reactions send messages to children. In other words, the romantic relationship is valued for boys and synonymous with “danger” for girls. With the best of intentions in mind, adults may, through their attitudes, reinforce the image of the “vulnerable” woman and the man as a “predator”. Not really ideal as a way of fostering healthy, equalitarian relationships!” (SCF, 2018). In addition, the models often provided to children feature families and hetero-normative couples, in other words, families composed of a father and a mother and couples formed by a man and a woman. In this regard, “the first discussions with children concerning affective and romantic relationships must foster inclusiveness and be non heterosexist. The earlier children have access to a range of models, the earlier they will develop openness to sexual diversity. A strong adherence to sexual stereotypes can lead to being uncomfortable with anyone who deviates from these stereotypes, and later lead to homophobia or transphobia” (SCF, 2018).

Finally, we see early hypersexualisation in children of primary school age and content that specifically targets them. Girls between the ages of 8 and 13 are increasingly targeted as consumers by the fashion, music, magazine and movie industries; pre-adolescents are one of the largest demographic cohorts since the baby boomers (Bouchard and Bouchard, 2017). The female stereotypes depicted by these media are often presented as being accessible to young girls while in reality, this is not at all the case. The models girls, and boys as well, are encouraged to mirror are highly exaggerated and assign sexualised roles to children that are unsuitable for their psychosexual level.

Références

BOUCHARD, Natasha and BOUCHARD, Pierrette (2017). La sexualisation précoce des filles peut accroître leur vulnérabilité, Sisyphe, accessible à l’adresse suivante : http://sisyphe.org/spip.php?article917

BOYD, Denise and BEE, Helen (2015). L’enfance: Les âges de la vie, édition abrégée, 584 pages.

COALITION DES FAMILLES LGBT (2018). Définitions sur la diversité sexuelle et de genre, accessible à l’adresse suivante : https://www.familleslgbt.org/documents/pdf/Definitions.pdf

EPINEY, Johan (2013). (In)égalités filles-garçons à l’école primaire : Regards et représentations des enseignant-es du second cycle en Valais, 211 pages, accessible at: https://www.resonances-vs.ch/images/stories/resonances/2012-2013/mai/md_maspe_johan_epiney_2013.pdf

GAGNON, Claudette (1999). Pour réussir dès le primaire : filles et garçons face à l’école, Les Éditions du remue-ménage, Montréal, 173 pages.

LABELLE, Sophie (2018). Assignée garçon, accessible at: http://assigneegarcon.tumblr.com/

MIEEYA, Yoan and ROUYER, Véronique (2013). « Genre et socialisation de l’enfant: Pour une approche plurifactorielle de la construction de l’identité sexuée », Laboratoire de psychologie du développement et processus de socialisation, Université Toulouse II, accessible at: https://halshs.archives-ouvertes.fr/halshs-01080693/file/2013%20-%20YM%20-%20Psycho%20Fran%C3%A7aise.pdf

MINISTÈRE DE L’ÉDUCATION (2003). L’éducation à la sexualité dans le contexte de la réforme de l’éducation, Gouvernement du Québec, accessible à l’adresse suivante : http://publications.msss.gouv.qc.ca/msss/fichiers/2003/03-education-sexualite.pdf

SECRÉTARIAT À LA CONDITION FÉMININE (2018). « La vie affective et amoureuse », Portail SansStéréotypes, article accessed on December 30, 2018 and accessible at: http://www.scf.gouv.qc.ca/sansstereotypes/personnel-scolaire/vie-affective-et-amoureuse/

SECRÉTARIAT À LA CONDITION FÉMININE (2018). « Identité de fille? Identité de garçon? », Portail SansStéréotypes, article accessed on December 30, 2018 and accessible at: http://www.scf.gouv.qc.ca/sansstereotypes/personnel-scolaire/identite/

VIDAL, Catherine (2017). « Cerveau, sexe et préjugés », in Cossette, Louise, Cerveau, hormones et sexe. Des différences en question, les éditions du remue-ménage, pp. 9-28.