L’expérience des étudiant·e·s du collégial est marquée par une variété de stéréotypes sexuels issus d’une socialisation différenciée selon le sexe. Dans cette section, nous abordons comment cette socialisation influe sur le rapport à l’école et à l’apprentissage des étudiant·e·s et comment le personnel enseignant effectue une socialisation différenciée sans même le savoir.

Le décrochage scolaire au cégep : une situation genrée

Les taux de décrochage scolaire au niveau collégial sont alarmants. En formation technique, par exemple, le taux de réussite après six ans est de seulement 66 % (Breton, 2016). On continue aussi d’observer un écart entre les sexes en ce qui concerne le taux de diplomation, traduisant un rapport à l’école différencié selon le sexe.

En Gaspésie–Îles-de-la-Madeleine, pour la cohorte d’étudiant·e·s ayant entamé leur formation en 2009, le taux d’obtention d’un DEC 2 ans après la durée prévue des études était de 61,7 % chez les filles et de 50,9 % chez les garçons, soit un écart de 10,8 % (Cartojeunes, 2019). Au Québec, on observe d’ailleurs une diminution de ce taux « chez les filles (de 70,3 % à 67,4 % en cinq ans), plus importante que la diminution observée chez les garçons (57,3 % à 56,1 %) » (Dion-Viens, 2017).

Les raisons qui poussent filles et garçons à décrocher au niveau collégial sont aussi très différentes (Roy et coll., 2012a) :

Le manque de motivation et d’engagement au regard des études est un facteur très important conditionnant la persévérance scolaire, ce qui expliquerait en partie que davantage de garçons décrochent (Roy, Bouchard et Turcotte, 2012c). De plus, les occasions d’emploi pour les garçons non diplômés sont beaucoup plus intéressantes que pour les filles (Chouinard, Bergeron, Vezeau et Janosz, 2010), les emplois traditionnellement masculins étant mieux rémunérés que ceux traditionnellement féminins. Les filles sont toutefois plus nombreuses à concilier travail et études (Duchaine, 2017), ce qui pourrait expliquer pourquoi elles décrochent en invoquant une charge de travail trop lourde ou des difficultés scolaires.

Enfin, il faut ajouter que l’origine socioculturelle et le sexe interfèrent en ce qui concerne le nombre d’étudiant·e·s inscrits : « à l’entrée au collège, le déséquilibre entre jeunes hommes et jeunes femmes s’accentue encore dans les milieux socioculturels les moins favorisés : 30 hommes pour 70 femmes, lorsque les deux parents ont, au mieux, terminé leur secondaire. À l’opposé, ce déséquilibre est considérablement atténué lorsque les jeunes sont issus de milieux favorisés: 53 femmes pour 46 hommes » (Eckert, 2010, p. 158).

Stéréotypes sexuels et rapport à l’apprentissage

Certains comportements, valeurs et caractéristiques qui varient significativement selon le sexe ont été ciblés par des équipes de recherche en éducation (Eckert, 2010; Baudoux et Noircent, 1993; Roy, Bouchard et Turcotte, 2012a, 2012b, 2012c) puisque reliés à la persévérance scolaire :

Noircent et Baudoux (1993, p. 154) notent également que, « dans les cas d’équipes mixtes, les tâches sont distribuées selon les stéréotypes de sexe ». De plus, les auteur·e·s mentionnent que c’est dans les groupes de sciences de la nature que les filles sont plus invisibles en ce qui concerne la prise de parole et où elles se font le plus couper la parole, alors que, dans les groupes de sciences humaines et dans les classes où elles sont minoritaires, elles ont un comportement plus actif. Enfin, les filles seraient plus silencieuses dans les classes de techniques et dans celles qui sont paritaires ou majoritairement féminines.

Ces caractéristiques observées plus fréquemment chez les garçons et les filles sont issues d’une socialisation différenciée selon le sexe basée sur les stéréotypes sexuels. Par exemple, si on s’attend des garçons qu’ils soient compétitifs, qu’ils bougent beaucoup et occupent beaucoup l’espace physique et sonore, les garçons se développeront en tentant de répondre à ces attentes implicites. Ces stéréotypes influencent de façon différenciée le rapport à l’apprentissage et à l’école des garçons et des filles.

Comme le soulignent Baudoux et Noircent (1993, p. 150), « le personnel enseignant, très sensible aux questions d’équité en éducation, ne soupçonne pas qu’il traite différemment étudiants et étudiantes ». C’est pourtant le cas : le personnel enseignant reproduit inconsciemment les stéréotypes sexuels par le biais de ses interactions avec les étudiant·e·s et des attentes qu’il a envers ceux-ci et celles-ci. Ainsi, « non seulement non seulement un comportement est évalué différemment selon le sexe, mais le personnel enseignant a tendance à repérer les comportements qui vont dans le sens de la conformité au genre masculin ou féminin » (Baudoux et Noircent, 1993). En voici quelques exemples…

En général

1. Le personnel enseignant pose souvent des questions ouvertes aux garçons et fermées ou à choix multiples aux filles.
2. Dans le cas où garçons et filles ont obtenu de mauvaises notes identiques, les filles ont deux fois moins de chances que les garçons de constituer un sujet de préoccupation de la part du personnel enseignant.
3. Quand le personnel enseignant croit évaluer des travaux remis par les garçons, les notes sont plus élevées.
4. Un travail très bien présenté est dévalorisé s’il est censé avoir été produit par une fille et complimenté s’il est présenté comme celui d’un garçon.
5. Le personnel enseignant a tendance à attribuer de mauvais résultats à un manque d’efforts dans le cas des garçons et à un manque d’habiletés intellectuelles dans celui des filles.
6. Les garçons sont davantage punis ou réprimandés publiquement, alors que les filles reçoivent des remarques formulées brièvement et sur un ton calme, souvent à l’insu du reste de la classe.
7. Les interactions entre le personnel enseignant et les élèves sont stéréotypées, sur le mode de la domination et de la séparation avec les garçons (usage de l’impératif), et sur le mode de la douceur et de la fusion avec les filles.
8. Le recours au masculin comme générique, dans la langue, non seulement discrimine les filles, mais encore rend invisibles la présence et les réalisations des femmes et amène les étudiantes à rester davantage en retrait.
9. De nombreux stéréotypes se maintiennent dans le contenu des livres et textes utilisés en classe, excluant par la bande les femmes du contenu narratif.
10. Le personnel enseignant se rapproche moins physiquement des filles que des garçons qui lui posent une question, sauf dans le cas de classes majoritairement masculines.

Les garçons…

1. Reçoivent plus d’attention de la part du personnel enseignant en matière d’approbation (félicitations), de désapprobation, de commentaires ou d’écoute que les filles.
2. Se font poser plus de questions directes, semi-ouvertes, complexes ou abstraites.
3. Reçoivent plus d’indications au début d’un travail et plus d’encouragements par la suite de la part du personnel enseignant.
4. Sont plus actifs et ont plus d’interactions éducatives avec le personnel enseignant;
5. Prennent la plus grande place des échanges centrés sur la matière, initient ces échanges, répondent aux questions, font spontanément des commentaires et orientent le contenu des leçons.
6. Reçoivent plus d’aide individuelle de la part du personnel enseignant, qui scrute davantage leurs réponses afin d’y déceler d’éventuelles difficultés d’apprentissage.
7. Sont mieux connus du personnel enseignant, qui retient plus rapidement leurs prénoms, est plus préoccupé de leur réussite et les perçoit plus rapidement comme individus.
8. Sont davantage critiqués pour des réponses incorrectes ou même pour ne pas avoir répondu.
9. Même dans le cas où les garçons et les filles présentent des comportements répréhensibles identiques, les garçons sont davantage réprimandés.

Les filles…

1. Participent moins aux discussions en classe et ont plus tendance à être invisibles.
2. Reçoivent non seulement moins d’indications, mais le personnel enseignant prend l’initiative de remplir la tâche qu’elles auraient dû accomplir : leur autonomie est moins favorisée.
3. Forment longtemps un groupe indifférencié, interrogé plus souvent collectivement qu’individuellement.
4. Ne s’objectent pas à un travail ennuyeux.
5. Sont plus nombreuses que les garçons à ne pas recevoir de réponses à leurs questions.

Ces attitudes différenciées des étudiant·e·s et du corps enseignant envers eux et elles sont inconscientes, mais tout de même bien présentes. Elles sont modelées par la socialisation différenciée, ancrée dans les stéréotypes sexuels et vécue à la fois par les enseignant·e·s que par les étudiant·e·s tout au long de leur vie. Il faut d’abord en prendre conscience et, par la suite, œuvrer à déconstruire ces stéréotypes, tant par des activités d’introspection qu’avec les étudiant·e·s.

Facteurs de décrochage scolaire : ancrés dans les stéréotypes?

Si une forte adhésion aux stéréotypes sexuels est reliée à un taux de décrochage plus élevé, certains autres facteurs de décrochage scolaire sont différenciés selon le genre et nécessitent des interventions adaptées.

La transition secondaire – cégep : des trajectoires genrées

Les filles sont plus sensibles aux transitions telles que la transition du primaire vers le secondaire; une transition difficile peut se solder par des difficultés scolaires, un désintérêt envers l’école et, ultimement, un décrochage scolaire. En ce qui concerne la transition du secondaire vers le collégial, des études ont montré que les difficultés liées à cette transition seraient plus manifestes chez les garçons (Rivière et al., 1997; Tremblay et al., 2006, cités dans Roy et al., 2012b). En effet, « la première session au cégep peut être un moment de vulnérabilité pour certains garçons, tant sur les plans scolaire que personnel. […] les garçons les plus à risque sur le plan scolaire se sentiraient plus désemparés et éprouveraient plus de difficultés à s’organiser, à être autonomes et à gérer leur horaire. Conséquences : ces derniers accumuleraient plus facilement les retards et les échecs » (Roy, Bouchard et Turcotte, 2012c, p. 9). Or, l’adaptation au milieu collégial étant un élément central dans la poursuite des études, les personnes ayant plus de difficultés à faire face au stress de cette transition sont plus susceptibles de décrocher par la suite (Meunier-Dubé et Marcotte, 2016). L’anxiété et le stress scolaire sont d’ailleurs beaucoup plus présents au cégep chez les filles que chez les garçons (Dion-Viens, 2017; Roy et al., 2012).

Santé mentale

Plusieurs facteurs psychologiques liés à la santé mentale influencent la persévérance scolaire des jeunes de façon différenciée selon leur sexe, dont la dépression et l’anxiété.

Des chercheur·e·s ont observé que, durant la période de 15 à 18 ans, soit celle précédant ou concordant avec l’entrée au cégep, « les taux de dépression augmentent de façon majeure pour les deux genres et les taux de dépression chez les filles sont jusqu’à deux fois plus importants que ceux observés chez les garçons » (Meunier-Dubé et Marcotte, 2016). En Gaspésie–Îles-de-la-Madeleine, les troubles anxio-dépressifs sont les troubles mentaux les plus fréquents et sont plus prévalents chez les femmes. Elles y sont nettement plus nombreuses que les hommes (30 % contre 19 %) à se situer au niveau élevé de l’indice de détresse psychologique. C’est chez les jeunes de 15 à 24 ans que cette proportion est la plus élevée, soit de 42 % (DSP-GÎM, 2017).

Or, la présence de symptômes dépressifs, dont fait partie la détresse psychologique, serait un facteur majeur pour la prédiction du risque de décrochage scolaire et nuirait à l’adaptation des jeunes au cégep. Parmi les autres symptômes de la dépression, on note la présence de difficultés à se concentrer, ce qui peut nuire de façon considérable au fonctionnement et au rendement scolaires des étudiant·e·s. Chez les adolescent·e·s vivant avec la dépression, « il y aurait une altération de certaines de leurs fonctions cognitives, telles que celles impliquées dans la mémoire et l’attention. Ces aspects permettent de souligner les difficultés que peuvent rencontrer les étudiants dépressifs devant les nouvelles exigences scolaires du milieu collégial. De plus, plusieurs étudiants dépressifs ont le sentiment d’avoir un avenir dans lequel ils ne pourront pas réaliser le métier qu’ils souhaiteraient. La perte d’intérêt dans les activités habituelles constituant un autre symptôme de la dépression, on remarque que plusieurs étudiants dépressifs ressentent une perte d’intérêt concernant des champs d’étude ou des activités qu’ils affectionnaient auparavant, ce qui peut avoir un effet négatif sur le développement de leur identité ainsi que l’établissement de leur choix de carrière et entraîner des conséquences importantes sur le plan de la persévérance scolaire » (Meunier-Dubé et Marcotte, 2016).

En plus de l’augmentation des taux de dépression chez les jeunes, on note que plus du tiers de la population étudiante collégiale au Québec, en particulier les jeunes filles, doit composer avec l’anxiété (Dion-Viens, 2017). Cette anxiété n’est pas étrangère au stress résultant d’une pression scolaire, qui est « de deux à trois fois plus présent chez les filles » (Roy, Bouchard et Turcotte, 2012c, p. 151). En Gaspésie–Îles-de-la-Madeleine, environ 11 % des jeunes de 15 à 24 ans estiment que la plupart de leurs journées sont assez stressantes, voire extrêmement stressantes, les femmes ayant tendance à l’être davantage (DSP-GÎM, 2017).

Ainsi, pour favoriser la persévérance scolaire des filles, il est primordial de prendre en considération le fait qu’elles sont plus à risque sur le plan de la santé mentale (stress scolaire, anxiété et dépression), porter une attention particulière à ces signes chez les filles et ajuster nos interventions en ce sens puisqu’elles ont une plus grande propension à vivre leur rapport à l’école sous le mode du stress et de l’anxiété (Doray, Langlois, Robitaille, Chenard et Aboumrad, 2009).

Parentalité

Une part des étudiant·e·s du collégial, qu’ils et elles sortent du secondaire ou effectuent un retour au cégep, doivent concilier leur rôle de parent avec les études et parfois même le travail. Les femmes étant encore aujourd’hui responsables de la majorité du travail lié aux tâches domestiques et aux soins des enfants (Couturier et Posca, 2014), cette conciliation peut être plus difficile chez les étudiantes et affecter davantage leur persévérance scolaire, et ce, tout particulièrement pour les étudiant·e·s à la tête d’une famille monoparentale (en GÎM, 74,3 % sont des femmes (Statistiques Canada, 2016)).

Orientation scolaire et professionnelle

La ségrégation professionnelle observée en Gaspésie–Îles-de-la-Madeleine entre les hommes et les femmes est fortement empreinte des stéréotypes sexuels. Cette ségrégation existe aussi dans les choix professionnels des étudiant·e·s de la région, et ce, particulièrement au niveau de la formation professionnelle secondaire et de la formation technique collégiale. Les inscriptions aux programmes techniques du Cégep de la Gaspésie et des Îles-de-la-Madeleine (CGÎM) affichent des taux de féminité en concordance avec le caractère traditionnellement masculin ou féminin de leur secteur (CGÎM, 2018). Les stéréotypes sexuels influenceraient ainsi le choix de carrière des étudiantes et des étudiants.

Généralement, cette situation s’observe aussi dans les programmes préuniversitaires aux profils particuliers. Selon une étude menée au Cégep Sainte-Foy, les filles y sont proportionnellement « plus nombreuses dans des programmes tels que les techniques médicales et les soins infirmiers, les techniques sociales (travail social, éducation spécialisée, éducation à l’enfance), le programme d’arts et lettres et les sciences humaines, profil “relation d’aide et intervention sociale”. Quant aux garçons, nous les retrouvons davantage, en proportion, en sciences de la nature, en techniques d’informatique, en techniques administratives et en sciences humaines, profil “organisation et gestion” » (Roy, Bouchard et Turcotte, 2012a, p. 41).

Les étudiant·e·s qui arrivent au cégep n’ont pas nécessairement fait un choix de carrière ferme et c’est plus souvent le cas des garçons. Il y a donc lieu de les accompagner dès le début pour les amener à considérer toutes sortes de professions, sans égard aux stéréotypes sexuels.

Références

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BRETON, Brigitte (2016). « Décrocher du cégep et de l’université », Journal Le Soleil, article publié le 18 mars 2016, accessible à : https://www.lesoleil.com/opinions/brigitte-breton/decrocher-du-cegep-et-de-luniversite-8e3730f7eac5306a87114ce6edd6ce9d

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CHOUINARD, Roch, BERGERON, Julie, VEZEAU, Carole et JANOSZ, Michel, (2010). « Motivation et adaptation psychosociale des élèves du secondaire selon la localisation socioéconomique de leur école », Revue des sciences de l’éducation, 36 (2), pp. 321-342, accessible à : https://www.erudit.org/fr/revues/rse/2010-v36-n2-rse3909/044480ar.pdf

COUTURIER, Eve-Lyne et POSCA, Julia, (2014). « Tâches domestiques : encore loin d’un partage équitable », Note socioéconomique, Institut de recherches et d’informations socio-économiques, accessible à : https://cdn.iris-recherche.qc.ca/uploads/publication/file/14-01239-IRIS-Notes-Taches-domestiques_WEB.pdf

DIONS-VIENS, Daphné, (2017). « Le décrochage en hausse au cégep : Un expert tire la sonnette d’alarme », Journal de Québec, article publié le 2 juin 2017, accessible à : https://www.journaldequebec.com/2017/06/02/le-decrochage-en-hausse-au-cegep

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DUCHAINE, Gabrielle, (2017). « La diplomation en recul chez les filles », La Presse, article publié le 24 janvier 2017, accessible à : http://plus.lapresse.ca/screens/b45190c1-bc7d-47c5-9c9c-4e44d3c7cc38__7C__T_~rJqYWRu8L.html

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ROY, Jacques, BOUCHARD, Josée et TURCOTTE, Marie-Anne (2012c). « La réussite scolaire selon le genre en milieu collégial – Une enquête par questionnaire », juin 2012, accessible à : https://www.researchgate.net/profile/Gilles_Tremblay/publication/52000371_La_reussite_scolaire_selon_le_genre_en_milieu_collegial_-_Une_enquete_par_questionnaire/links/0deec52015d6ce7b6e000000/La-reussite-scolaire-selon-le-genre-en-milieu-collegial-Une-enquete-par-questionnaire.pdf

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