Once they’ve started primary school, children already have a fairly advanced understanding of what it means to be a boy or a girl. In fact, by around 5 to 7 years of age, children understand that an individual’s sex remains constant in all circumstances and the same over time, and that it is defined by biology (Boyd and Bee, 2015). Other studies suggest, however, that the construction of gender identity is dynamic and can be reshaped in children later as they develop (Mieeya and Rouyer, 2013). Whatever the case may be, when they enter primary school, children have very often already developed characteristics traditionally associated with their sex as a result of the differentiated socialisation they experienced throughout their early childhood (SCF, 2018).

Development of gender identity

According to a conceptualization by John Robert Sylliboy (2019, p. 106), a two-spirited Mi’gmaq, the identity of a human being (L’nu) has four dimensions (emotional, spiritual, physical and mental) and encompasses both historical traditions and contemporary practices. Therefore, mi’gmaw children develop their gender identity while balancing its spiritual dimension, rooted in cultural traditions, and its mental dimension that reflects contemporary practices.

Gender identity continues to develop throughout early childhood and usually crystallises at around the age of seven, although in some people this can vary and continue to be re-shaped throughout life (Mieeya and Rouyer, 2013). Gender identity is “an individual’s gender experience which may or may not correspond to their biological sex or the one assigned at birth. Consequently, any individual may identify themselves as a man, a woman or somewhere between these two poles, regardless of their biological sex. All people – regardless of sexual orientation – have a gender identity” (LGBT Family Coalition, 2018, p. 2).

Gender identity is developing during early childhood and is usually “set” arounf the age of seven (Mieeya & Rouyer, 2013). This could link to the teachings of the mi’gmaw Elder Murdena Marshall: according to her and other Elders, a significant change is happening in one’s life every seven years.

In many First Nations, people with a gender variant identity are called two-spirits (Sylliboy, 2017). If the definition of the term “two-spirits” changes from one Nation to another, “Albert McLeod defines it as ‘a term used to describe aboriginal people who assume cross- or multiple-gender roles, attributes, dress and attitudes for personal, spiritual, cultural, ceremonial or social reasons.’” (Monkman, 2016). There is no specific word in Mi’gMaq to adequately represent this concept, although studies are undergoing to determine which mi’gmaw expression would represent it best (Sylliboy, 2019).

Consequently, it is possible for children of primary school age to wonder about their gender identity. And this is not necessarily directly tied to the children’s interests (games, clothing, models, etc.). “So it is important to avoid thinking, for instance, that because a boy is interested in a so-called feminine activity, he sees himself as a girl, or vice versa. On the contrary, children commonly adopt behaviours that are socially attributed to the opposite sex and such behaviours have nothing to do with the gender to which a child identifies inwardly” (SCF, 2018). In those cases, it is important to value the child, validate his or her choices and interests even if they vary from the norm and let him or her explore.

Gender stereotypes in elementary school-aged children

According to a study conducted in Québec by the Conseil du statut de la femme (2016), most primary school teachers surveyed fully or somewhat agreed with the following statements:

• Girls do better in French than boys;
• The brains of boys and girls do not work in quite the same way;
• Gender differences are not the result of inequalities between men and women;
• Schools in Québec are not adapted to the needs and specificity of boys;
• Boys need more dynamic and active educational methods; and
• Boys need to move more than girls.

However, these claims are neither based on biological characteristics nor are they scientifically founded. At birth, the brains of boys and girls differ only in reproductive function. Children between 0 and 3 years of age therefore have the same cognitive (intelligence, reasoning, memory, attention, spatial identification) and physical skills (Vidal, cited in Piraud-Rouet, 2017). The differences that develop between girls and boys are attributable to the plasticity of the brain, that is to say, its ability to transform with learning and environment (Piraud-Rouet, 2017). As for the psychological and behavioural differences between sexes, while they tend to increase from childhood to adulthood, they are nearly absent in infants and toddlers (Cossette, 2017).

When children enter primary school, most have already adopted the behaviours expected in children of their sex. Thus, in a study conducted at several primary schools in the Québec City area, “all of the boys had internalised an evaluation model depicting masculinity based on traditional stereotypes. According to these stereotypes, a boy must be sporty, undisciplined, indifferent to academic results and able to defend himself. Boys who refuse to conform to this model are excluded from the group” (Gagnon, 1999, p. 29). Sylliboy recalls that during his childhood, boys from his Reserve that didn’t embrace these stereotypes and acted effeminate were described as epitejijewe’k, a clearly negative term. Young boys were being told “mu’k epitejijewey”, which meant “don’t act like a little girl or don’t act like a sissy” (Sylliboy, 2017, p. 23).

As for girls, several studies show that when merely 7 years old, girls would already like to be thinner: at this age, they can already identify a part of their anatomy that they want to improve (SCF, 2018). As soon as they enter primary school, girls are also less confident and underestimate their competencies (BBC, 2018). However, they appear to be more resistant to female gender stereotypes, particularly if they have better grades (Gagnon, 1999), which is consistent with studies that show a correlation between adherence to gender stereotypes and school leaving (Réseau Réussite Montréal, 2018). In John R. Sylliboy’s mi’gmaw community, young girls who didn’t embrace gender stereotypes were called l’pa’tujewe’k, which translates as “girl/person acting like a boy” (Sylliboy, 2017, p. 24).

Thus, boys and girls seem to adopt behaviours and demonstrate strengths that naturally differ according to sex. But these differences, however, turn out to be the result of differentiated socialisation.

Differentiated socialisation

Although the family, day care centre, toys and books for children are the primary agents responsible for the differentiated socialisation of girls and boys during early childhood, this process continues at primary school: “so the teachers play a key role in this gendered socialisation of pupils by extending what the children have already experienced within their families” (Epiney, 2013, p. 17).

Il est donc primordial pour eux et elles de prêter attention aux façons, souvent inconscientes, dont elles et ils agissent différemment avec les enfants en fonction de leur sexe. Une attention doit aussi être portée aux paroles et aux gestes des élèves : en effet, les pairs contribuent également à cette socialisation différenciée par le biais des réactions qu’ils et elles ont face à un·e enfant qui adopte ou transgresse les comportements traditionnellement associés à son sexe. Par exemple, les garçons qui démontrent des intérêts associés au féminin (maquillage, lecture, danse, arts, etc.) sont souvent victimes d’exclusion de la part de leurs camarades de classe, particulièrement des garçons. À l’opposé, les garçons turbulents, talentueux dans les sports ou qui défient l’autorité en tireront de l’admiration de la part de leurs amis.

Dans le cadre de cette socialisation différenciée qui s’effectue au primaire, « les relations entre pairs s’établissent presque exclusivement entre enfants du même sexe, un phénomène qu’on trouve dans toutes les cultures du monde (Cairns et Cairns, 1994; Karkness et Super, 1985). Les garçons jouent avec les garçons et les filles, avec les filles, chaque groupe dans des endroits et à des jeux différents » (Boyd et Bee, 2015, p. 257). On observe bien sûr des transgressions entre les groupes de garçons et de filles dans le cadre de certains jeux, mais la ségrégation persiste généralement tout au long du primaire et se poursuit même à l’âge adulte, bien qu’elle soit de moins en moins rigide avec le temps (Boyd et Bee, 2015). Cette division filles-garçons contribue à renforcer les stéréotypes sexuels et accentue la socialisation différenciée.

Mixité scolaire

Dans ce cas, la mixité scolaire est-elle à privilégier? Des classes unisexes permettraient-elles une socialisation indifférente au sexe? Cela favoriserait-il la réussite scolaire des filles et des garçons? Si plusieurs milieux conservateurs militent pour la non-mixité des environnements scolaires, des « études internationales menées dans différents pays (États-Unis, Canada, Royaume-Uni, Australie, Nouvelle-Zélande) ont clairement démontré que les résultats scolaires dans les classes non mixtes ne sont pas meilleurs que dans les classes mixtes (Halpern et coll., 2011). Ces études montrent aussi que la ségrégation à l’école crée un environnement unisexe artificiel qui encourage les préjugés sexistes. À l’inverse, la mixité, qui incite à travailler ensemble et à coopérer, réduit les attitudes stéréotypées. L’école mixte prépare les enfants à prendre leur place dans la société où femmes et hommes interagissent dans la vie publique et privée » (Vidal, 2017, p. 25). Il est donc important, pour lutter contre les stéréotypes sexuels et favoriser la persévérance scolaire, de maintenir la mixité scolaire et de favoriser les activités qui vont à l’encontre de la ségrégation des sexes qui s’opère à l’école par le biais de la socialisation genrée.

Éducation à la sexualité et hypersexualisation précoce

L’éducation à la sexualité a fait couler beaucoup d’encre au Québec (et ailleurs!) au cours des dernières années. Le programme québécois comporte tout un volet s’intéressant à la déconstruction des stéréotypes sexuels ainsi qu’à l’hypersexualisation, qui découle des stéréotypes imposés aux enfants. Les questionnements des enseignant·e·s et des parents par rapport à ce qui doit être enseigné ou non aux enfants en lien avec la sexualité demeurent toutefois nombreux.

D’abord, tel que le précise le ministère, la sexualité « ne se limite évidemment pas à la génitalité et ne doit pas être réduite aux seules pratiques sexuelles; les aspects affectifs et relationnels sont au centre de l’univers de la sexualité » (Ministère de l’Éducation, 2003, p. 9). C’est en ce sens que dès le primaire, « les enfants peuvent expérimenter certains comportements intimes : se tenir la main, se tenir proche de l’autre ou éprouver des sentiments plus forts pour un ou une amie. Ces émotions suscitent chez eux des questionnements, même s’ils n’en parlent pas explicitement.

Le développement affectif et amoureux s’effectue par étapes et évolue avec l’âge. Il est donc important de parler des relations affectives et amoureuses avec les enfants, tout en respectant leur niveau de développement psychosexuel. Ainsi, on ne parlera pas d’éveil amoureux avant l’âge de 8 à 11 ans, et d’éveil progressif à l’attirance sexuelle avant l’âge de 10 ou 11 ans » (SCF, 2018).

Les relations affectives et amoureuses ne sont malheureusement pas exemptes de stéréotypes sexuels. En effet, on s’attend à différents comportements de la part des garçons et des filles en ce qui concerne les relations interpersonnelles. Par exemple, « à propos d’un garçon qui dit avoir une « blonde », on entend souvent les adultes réagir ainsi : « Tu pognes mon grand ! »  Vous avez probablement déjà été témoin aussi de commentaires tels que : « Tu es un vrai charmeur ! » à l’endroit d’un jeune garçon qui semble être populaire auprès de plusieurs jeunes filles à la fois ou qui dit avoir plus d’une amoureuse. Qu’en est-il des remarques faites aux jeunes filles dans la même situation? On entend plus fréquemment des commentaires qui mettent d’abord les filles en garde contre les garçons ou contre leur propre potentiel de séduction (ex. : le mythe selon lequel être attirante équivaut à se mettre à risque d’être agressée sexuellement). […] Ces réactions spontanées relaient des messages aux enfants. Autrement dit, la relation amoureuse est valorisée pour les garçons et synonyme de « danger » pour les filles. En voulant bien faire, il est possible que par leur attitude des adultes renforcent l’image de la femme « vulnérable » et de l’homme « prédateur ». Rien pour favoriser les relations saines et égalitaires ! » (SCF, 2018). De plus, on offre souvent aux enfants des modèles familiaux et de couples hétéronormatifs, c’est-à-dire des familles formées par un père et une mère et des couples formés par un homme ou une femme. En ce sens, « les premières interventions à l’égard des relations affectives et amoureuses auprès des enfants doivent favoriser un discours inclusif et non hétérosexiste. […] Plus tôt les enfants auront accès à des modèles divers, plus tôt ils développeront une ouverture à l’égard de la diversité sexuelle. Une adhésion très forte aux stéréotypes sexuels peut entraîner un malaise avec toutes les personnes qui s’écartent de ces stéréotypes, et mener plus tard à l’homophobie ou à la transphobie » (SCF, 2018).

Enfin, on remarque une hypersexualisation précoce des enfants du primaire et du contenu leur étant destiné. Les jeunes filles de 8 à 13 ans, particulièrement, sont de plus en plus visées comme consommatrices par le marché de la mode, de la musique, des magazines et du cinéma, les pré-adolescent·e·s constituant l’une des cohortes démographiques les plus importantes depuis les baby-boomers (Bouchard et Bouchard, 2017). Les stéréotypes féminins présentés par ces médias sont souvent présentés comme accessibles aux jeunes filles alors qu’en réalité, il n’en est rien. Les modèles à atteindre, tant féminins que masculins, sont fortement exagérés et cantonnent les enfants dans des rôles sexualisés inadaptés à leur niveau psychosexuel.