Portrait de l’égalité en éducation

Si l’éducation peut être vecteur de changement et contribuer à l’atteinte de l’égalité entre les genres, le système scolaire peut aussi reproduire les inégalités et nous offre souvent un reflet des inégalités dans la société. Nous proposons ici un portrait de l’éducation dans la région en y intégrant une analyse différenciée selon le sexe dans une perspective intersectionnelle (ADS+).

Si les femmes de la région ont, tous types de diplômes confondus, un taux de scolarisation supérieur à celui des hommes, elles doivent étudier plus longtemps pour obtenir un salaire équivalent. En 2021, les taux de personnes âgées de 25 à 64 ans sans diplôme dans la région étaient de 16,4 % chez les femmes et 24,3 % chez les hommes [1]. Les femmes étaient plus nombreuses à être diplômées d’un collège, d’un cégep ou d’un autre établissement non universitaire (24,4 % chez les femmes et 15,4 % chez les hommes) et à avoir complété au moins un baccalauréat (19,0 % chez les femmes et 10,9 % chez les hommes) [2].

Persévérance scolaire

Le décrochage scolaire des garçons fait souvent l’objet d’une grande attention institutionnelle et médiatique puisqu’il est généralement plus élevé que celui des filles, particulièrement dans les milieux plus défavorisés sur le plan socioéconomique. Les plans de lutte au décrochage scolaire du gouvernement ciblent donc les garçons.

La Fédération autonome de l’enseignement notait un élément de précision quant aux taux de décrochage puisque le MEES « fonde ses calculs sur le nombre de jeunes qui ne détiennent pas de DÉS à l’âge de 19 ans (21,6% chez les garçons et 12,4% chez les filles). De son côté, l’Organisation de coopération et de développement économique (OCDE) et Statistique Canada fondent les leurs sur le nombre de jeunes sans DÉS à 24 ans et ne fréquentant plus un établissement scolaire (10,3% chez les garçons et 6,6% chez les filles). Ces différentes façons de mesurer dégagent un tout autre tableau de l’écart entre les garçons et les filles, qui se réduit alors considérablement » [3]. Il y aurait donc plus de raccrocheurs que de raccrocheuses.

On constate donc que les conséquences du décrochage scolaire sont souvent plus lourdes à porter pour les filles : « les répercussions de leur abandon scolaire semblent davantage se faire ressentir dans le long terme et se traduisent, entre autres, par la difficulté à trouver un emploi, par le cantonnement dans la sphère domestique, par la dépression, par la dépendance économique et psychologique au conjoint » [4]. On note également que :

• Les filles n’ayant pas de diplôme d’études secondaires ont de plus grandes chances que leurs pairs masculins d’être exclues du marché du travail, de dénicher des emplois précaires et mal payés ou de se retrouver sur l’aide sociale [5] ;
• La scolarité des mères étant un déterminant important de la réussite éducative, le décrochage chez les filles a des conséquences sur tous les enfants [6] ;
• En Gaspésie et aux Îles-de-la-Madeleine, les mères n’ayant pas de diplôme d’études secondaires sont plus susceptibles de donner naissance à des bébés de faible poids que les autres mères plus scolarisées, et ce, peu importe l’âge des mères [7] ;
• Les femmes ayant moins de 8 ans d’études complétées ont un taux d’emploi deux fois plus faible que les hommes ayant le même niveau de scolarité [8].

Il est donc primordial, quand on s’intéresse à la persévérance scolaire, de considérer les particularités des filles et des garçons qui décrochent.

À quoi ressemble le portrait de la persévérance scolaire en Gaspésie et aux Îles-de-la-Madeleine ?

Les taux de décrochage scolaire en Gaspésie-Îles-de-la-Madeleine

Selon les données du Gouvernement du Québec sur les sorties de la formation générale des jeunes sans diplôme ni qualification dans le réseau public, le décrochage scolaire dans la région touchait, en 2021-2022, 27,1 % des garçons et 15,8 % des filles (11,3 points de pourcentage d’écart). En comparaison avec l’ensemble du Québec, on remarque que les garçons de la région décrochent plus que les garçons québécois (4,7 points d’écart), de même que les filles (1,7 points d’écart).

Selon les centres de services scolaires

Si la région Gaspésie-Îles-de-la-Madeleine révèle des tendances différentes du reste du Québec en termes de taux de décrochage, qu’en est-il de ces paramètres à l’échelle des commissions scolaires ? 

En observant le graphique ci-dessous, on remarque qu’à l’exception de la Commission scolaire Eastern Shores, l’écart entre le décrochage des filles et des garçons est plus important dans la région que l’écart à l’échelle provinciale (8,3 points d’écart), particulièrement au CSS des Îles avec 24 points d’écart. Tous les taux de décrochage des garçons sont au-dessus de la moyenne provinciale, et c’est le même constat chez les filles, à l’exception des élèves madeliniennes qui performent très bien.

Selon les territoires locaux (MRC et Communauté maritime)

L’observation du taux de décrochage par MRC nous permet une analyse plus fine des réalités locales en Gaspésie et aux Îles-de-la-Madeleine. Les taux de décrochage les plus élevés sont observés en Haute-Gaspésie (35,9 % chez les garçons et 17,9 % chez les filles). Le taux de décrochage scolaire le plus faible chez les garçons se trouve dans la MRC de Bonaventure (18,8 %) alors que chez les filles, on le retrouve plutôt dans la Communauté maritime des Îles-de-la-Madeleine (2 %). 

L’écart le plus grand entre le décrochage des filles et des garçons est observé aux Îles-de-la-Madeleine (25 points) alors que le plus faible est celui de la MRC de Bonaventure (0,4 points), où les taux de décrochage scolaire oscillent autour de 19 %. Sans surprise, c’est dans les trois MRC les plus dévitalisées de la région qu’on observe les taux de décrochage scolaire les plus élevés.

Les réalités autochtones

Les données en termes de décrochage scolaire pour les trois communautés Mi’gmaq du territoire ne sont malheureusement pas disponibles. À l’échelle du Québec, cependant, on note que le taux annuel de décrochage est très élevé dans les trois centres de services scolaires à statut particulier, là où l’on trouve une grande partie des élèves autochtones (CS Kativik, CS Crie et CSS du Littoral). En 2021-2022, ces taux étaient respectivement de 64,8 %, 72,0 % et 14,6 % pour les genres réunis [9]. Les réalités des trois communautés Mi’gmaw de la région sont aussi très différentes. De nombreux élèves Mi’gmaw fréquentent des écoles du CSS René-Lévesque, du CSS des Chic-Chocs et de la CS Eastern Shores, alors que d’autres fréquentent des écoles de communautés ou du Nouveau-Brunswick, ce qui rend difficile le suivi de leur cheminement scolaire.

Les taux de diplomation et de qualification en Gaspésie-Îles-de-la-Madeleine

Afin d’avoir un portrait juste de la persévérance scolaire dans la région, il faut aussi observer les taux de diplomation et de qualification après 7 ans dans le système scolaire secondaire.

Dans la région, en 2021-2022, 85,4 % des filles et 80,2 % des garçons ont obtenu un premier diplôme ou une première qualification sept ans après leur entrée au secondaire. Le taux de diplomation et de qualification au secondaire des filles est donc supérieur à celui des garçons, tel qu’observé pour les années scolaires précédentes. L’écart entre le taux de diplomation et de qualification des filles et des garçons après sept ans, pour les cohortes de 2015, est de 5,2 points [10]. C’est le plus faible écart atteint au cours des dernières années [11]. Cet écart entre les genres est même inférieur à celui observé pour l’ensemble de la province pour la même cohorte, soit de 8,3 points.

Portrait socioéconomique et persévérance scolaire

La connaissance du milieu socioéconomique et des spécificités de l’emploi dans la région peut favoriser une compréhension globale du phénomène de décrochage scolaire et de perpétuation des stéréotypes de genre dans la région. La défavorisation socioéconomique est l’un des facteurs de risque les plus importants de décrochage scolaire [12], alors que l’accès à un niveau de scolarité élevé facilite l’accès à des emplois mieux rémunérés, particulièrement chez les hommes. 

D’abord, il est à noter que le taux de diplomation varie selon le niveau de défavorisation économique des milieux. Pour l’ensemble du Québec, le taux de diplomation après 7 ans pour la cohorte de 2015 est de 81,6 % (genres réunis), alors que pour les milieux défavorisés de la province, ce taux est de 77,3 % [12]. Dans la région, 67 % des écoles sont défavorisées, 27 % sont intermédiaires et seulement 6 % sont en milieu favorisé [13].

Scolarisation des mères

La sous-scolarisation des mères a une incidence reconnue sur l’obtention d’un premier diplôme chez les enfants : les élèves qui ont une mère non diplômée ou peu scolarisée sont plus à risque de décrocher que les autres [14].

En Gaspésie-Îles-de-la-Madeleine, on évalue la scolarisation des mères à partir du plus haut niveau de scolarité atteint des femmes de 25 à 64 ans [15]. En 2022, 13,6 % des femmes de cette tranche d’âge n’avaient aucun diplôme et 14,1 % d’entre elles détiennent, comme plus haut niveau de scolarité atteint, un diplôme d’études secondaires [16].

En 2021, le niveau de scolarité le plus souvent atteint par les femmes de la région âgées de 25 à 54 ans était le niveau collégial, les femmes étaient proportionnellement plus nombreuses (>24 %) à ne détenir aucun diplôme dans les MRC du Rocher-Percé et de la Haute-Gaspésie, et c’est dans la Côte-de-Gaspé où les femmes sont le plus scolarisées avec un taux de diplomation postsecondaire de 70 % [17].

À l’échelle de la province, le niveau de scolarité des mères varie également en fonction de leur origine culturelle.

D’abord, chez les Autochtones, « la proportion de mères autochtones qui ne sont pas diplômées est près de trois fois plus grande (38 %) que celle des mères non autochtones (13 %). Cet écart se révèle également quand on se rapporte aux diplômes de niveau universitaire. Ainsi, 33 % des mères non autochtones sont diplômées de l’université alors que cela concerne 12 % des mères autochtones. […] Si les mères d’enfants d’âge préscolaire sont en général plus scolarisées que celles qui ont des enfants plus âgés, la différence entre les mères autochtones et les mères non autochtones est ici aussi importante. De fait, les mères non autochtones de tout-petits sont quatre fois plus diplômées de l’université (42 %) que les mères autochtones (9 %) [18] ». S’il est possible de faire des liens avec le niveau de scolarité de la population autochtone au Québec, qui est moins élevé que celui de la population non-autochtone, cette distinction entre la scolarité des mères allochtones et autochtones peut aussi s‘expliquer par le fait que les mères ont leurs enfants plus jeunes et vont souvent prioriser la famille pour poursuivre des études ensuite [19]. En l’absence de données régionales, on peut tout de même s’imaginer que les tendances sont semblables au Gespe’gewagi (Gaspésie).

Chez les femmes immigrantes, à l’échelle du Québec, la situation est inversée : elles sont généralement plus scolarisées que les mères natives de la province. La proportion de mères nées à l’extérieur du Canada qui sont diplômées de l’université dépasse de près de 10 points de pourcentage celle des mères qui sont nées au Québec (39 % c. 30 %). […] Les mères immigrantes sont près de deux fois plus diplômées des études supérieures que les mères natives (14 % c. 8 %). Les écarts de niveau de scolarité se manifestent aussi chez les mères d’enfants d’âge préscolaire. Ainsi, 50 % des mères immigrantes de tout-petits sont diplômées de l’université, pour 37 % des mères natives. […] Les écarts de niveau de scolarité entre les mères immigrantes et les mères natives peuvent s’expliquer, notamment, par la sélection administrative des familles immigrantes. En effet, la scolarisation constitue un critère de sélection des immigrants et des immigrantes au Canada [20] ».

Niveau socioéconomique des hommes et des femmes

On observe encore aujourd’hui, en Gaspésie-Îles-de-la-Madeleine, une iniquité salariale entre les hommes et les femmes. En effet, en 2023, le salaire hebdomadaire moyen des femmes était de 953,66 $, soit 80 % de celui des hommes, qui était alors de 1 192,14 $. Cela s’explique en partie par le fait que le salaire horaire moyen des femmes (27,99 $/h) était inférieur à celui des hommes (29,58 $/h) [21].

La population anglophone de la Gaspésie et des Îles-de-la-Madeleine a le statut socioéconomique le plus vulnérable au Canada quand on considère les faibles taux de scolarisation, le chômage et le taux de personnes sous le seuil de faible revenu [22].

Ségrégation des genres dans les professions

Les stéréotypes de genre qu’on commence à observer à la petite enfance ou au primaire se perpétuent jusque dans les choix professionnels des jeunes. La ségrégation professionnelle en emploi observée en Gaspésie-Îles-de-la-Madeleine entre les hommes et les femmes est fortement empreinte de ces stéréotypes.

D’après les résultats du recensement de 2021, les femmes de la région sont plus nombreuses que les hommes dans les professions traditionnellement féminines que sont les « domaines de la vente et des services (30,7 % contre 20,6 %), des affaires, de la finance et de l’administration (17,8 % contre 5,5 %) ainsi que de l’enseignement, du droit et des services sociaux, communautaires et gouvernementaux (20,8 % contre 6,7 %). […] Elles sont aussi plus concentrées dans les professions liées au domaine du secteur de la santé (16,8 % contre 3,3 %) [23] ».

À l’inverse, en s’attardant aux domaines traditionnellement masculins, « les femmes sont moins nombreuses que les hommes à pratiquer des professions liées au domaine des métiers, du transport, de la machinerie et des secteurs apparentés (2,0 % contre 31,8 %). […] Les femmes sont aussi moins nombreuses dans les professions de la fabrication et des services d’utilité publique (3,2 % contre 8,8 %), des sciences naturelles et appliquées et domaines apparentés (1,8 % contre 6,0 %) ainsi que des ressources naturelles, de l’agriculture et de la production connexe (1,8 % contre 11,4 %). De même, près de deux fois moins de femmes (0,8 %) que d’hommes (1,9 %) sont membres du corps législatif ou cadres supérieures. [23] »

Si le type de profession « Vente et services » s’approche de la parité, on sait tout de même qu’à l’intérieur de cette catégorie, les femmes occupent surtout des postes subalternes alors que les hommes dans le secteur des ventes vendent davantage des automobiles et de gros appareils, leur revenu d’emploi étant plus élevé de 50 % [24].

Cette ségrégation frappante semble se refléter aussi à l’échelle de la province, les choix professionnels des jeunes encore aux études le laissant présager et ce, particulièrement aux niveaux de la formation professionnelle et de la formation technique collégiale [24].

L’inclusion dans les milieux éducatifs : un aperçu

Au-delà des statistiques en matière de persévérance scolaire, de niveau de scolarité atteint, d’inégalités salariales et de ségrégation professionnelle, comment se passe l’inclusion de tous·tes en milieu scolaire, au Québec et dans la région ? 

Si l’école peut reproduire les inégalités sociales, elle peut aussi favoriser la transformation sociale en mettant à profit son rôle de socialisation des élèves. À partir d’une analyse de besoins par questionnaire menée auprès du personnel éducateur de la région et d’une revue de la littérature québécoise à ce sujet, nous vous proposons un état des lieux de l’inclusion dans les écoles de la région. Ce portrait servira de mise en contexte pour les outils qui sont présentés sur ce site et mis de l’avant dans les formations offertes dans le cadre du projet Enseigner l’égalité pour tous·tes.

Égalité entre les genres

S’il existe bien des disparités entre les filles et les garçons en matière de persévérance scolaire et de conditions de vie, dans la région comme au Québec, qu’en est-il de leur expérience éducative ?

Dès la petite enfance, au sein de leur famille ou en milieu de garde éducatif (CPE ou milieu familial), les enfants vivent déjà une expérience éducative différenciée selon le genre. C’est un moment particulièrement important puisque c’est entre 0 et 5 ans que se développe l’identité de genre, autant pour les enfants trans que les enfants cis (dont le genre correspond à celui qu’on leur a assigné à la naissance). La socialisation différenciée selon le genre à laquelle sont exposés les enfants dès la petite enfance les amène donc à adopter des comportements, des attitudes et des intérêts stéréotypés, donnant lieu très tôt à des différences dans leur développement.

Selon l’Enquête québécoise sur le développement des enfants à la maternelle (EQDEM) de 2022, les garçons de la Gaspésie et des Îles-de-la-Madeleine sont proportionnellement plus nombreux que les filles à être vulnérables dans les domaines de développement des « Compétences sociales », de la « Maturité affective » et des « Habiletés de communication et connaissances générales ». De plus, dès l’entrée à l’école primaire, les garçons ont généralement développé une plus grande motricité globale que les filles, alors que celles-ci ont une meilleure motricité fine. Ces différences ne s’expliquent pas par des différences cognitives sur le plan cérébral, mais bien par l’expérience éducative différenciée que vivent les enfants et qui les amènent à progresser davantage dans certaines sphères de développement par rapport à d’autres en fonction de leur genre.

À l’école primaire, cette éducation différenciée selon le genre poursuit la socialisation des enfants en fonction de leur genre. Selon une étude menée dans plusieurs écoles primaires de la région de Québec, « l’ensemble des garçons a intériorisé un modèle d’évaluation de la masculinité déterminé à partir des stéréotypes traditionnels. Selon ces stéréotypes, un garçon doit être sportif, indiscipliné, indifférent aux résultats scolaires et capable de se défendre. Les garçons qui refusent de se conformer à ce modèle sont exclus du groupe [25] ». Toujours selon cette étude, les « comportements perçus comme masculins haussent l’estime de soi de la majorité des garçons et les rendent populaires auprès des pairs, mais ils les distancient de la réussite scolaire et les enferment dans un moule limitatif [25] ».

Quant aux filles, plusieurs études démontrent que celles âgées de seulement 7 ans souhaiteraient être plus minces : à cet âge, elles peuvent déjà identifier une partie de leur anatomie qu’elles veulent améliorer [26]. Dès le début du primaire, elles ont également moins confiance en elles et elles sous-estiment leurs compétences [27]. On voit ainsi apparaître le phénomène de la menace du stéréotype. « Prenons l’exemple d’une classe d’élèves de 11-13 ans qui s’apprêtent à faire un test mesurant les capacités de représentation spatiale. Si le test est présenté comme un exercice de géométrie, les scores des garçons sont en moyenne meilleurs que ceux des filles. Mais si le professeur annonce qu’il s’agit d’un test de dessin, alors les filles battent les garçons ! (Massa et coll., 2005). Cette expérience et bien d’autres montrent à quel point les filles vivent avec appréhension les exercices de géométrie. Elles intériorisent de façon consciente le préjugé selon lequel elles ne sont pas douées pour les maths [28] ».

Nos partenaires locaux et le personnel interrogé dans le cadre de l’analyse de besoins régionale menée pour le projet ont également mentionné certains inconforts de membres du personnel éducateur dans l’application des codes vestimentaires, certains les trouvant trop « permissifs » et d’autres les trouvant trop restrictifs envers les filles.

La montée des discours masculinistes en ligne affecte aussi les élèves du primaire, qui ont accès à ces idées via les réseaux sociaux et les serveurs de jeux vidéo, malgré l’âge requis pour avoir accès à ces plateformes (13 ans pour Tiktok, par exemple).

C’est au niveau secondaire que nos partenaires locaux et le personnel interrogé mentionne le plus souvent une adhésion (parfois croissante) de certains adolescents aux propos des influenceurs masculinistes [29]. À l’échelle du Québec, de récentes études constatent que 20 % des jeunes québécois considèrent que le féminisme est une tentative de contrôler le monde et que 34 % des jeunes québécois adhèrent à une prise de position masculiniste [30]. Lorsque des questions controversées (telles que des postures masculinistes) sont soulevées en classe, les enseignant·e·s ont tendance à adopter une posture d’impartialité neutre et à utiliser des approches prudentes [31].

Selon Samuel Tanner et François Gillardin, de l’École de criminologie de l’UdeM, « les discours masculinistes véhiculent une vision rigide et violente des rapports entre les genres. Bien loin d’être anodins, ils peuvent avoir des effets nocifs autant sur les garçons que sur les filles, en particulier durant l’adolescence, période où l’identité est en pleine construction. […]

Ces discours peuvent générer une forte pression à se conformer à des modèles irréalistes et toxiques. Chez les jeunes, dont le jugement est encore développement, cela peut entraîner :

• Une faible estime de soi
• Des comportements à risque
• Une peur du rejet ou de ne pas correspondre aux attentes des autres
• Dans certains cas une banalisation de la violence ou des inégalités [32] »

Pour définir leur concept de soi, les jeunes vont vivre à l’adolescence plusieurs expériences et besoins qui vont consolider leur développement psychosexuel et les mener vers une plus grande autonomie. Pendant cette période, les stéréotypes de genre peuvent à la fois représenter des contraintes et des espaces d’exploration. La montée des discours masculinistes amène une grande adhésion aux stéréotypes de genre, particulièrement chez les jeunes hommes issus de milieux économiquement défavorisés.

Les jeunes qui étudient en formation professionnelle ou au niveau collégial dans des programmes traditionnellement masculins côtoient encore une fois une minorité de filles et de femmes, les professions étant toujours grandement ségréguées selon le genre dans la région. Les femmes font face à plusieurs obstacles en se joignant à ces programmes, notamment :

• La peur du jugement des autres ;
• Les blagues et les commentaires sexistes ou à caractère sexuel, qui peuvent aller jusqu’au harcèlement sexiste et sexuel ;
• L’obligation constante de faire ses preuves ;
• La remise en question de leurs bons résultats scolaires ou la jalousie de leurs collègues face à leur réussite scolaire, qu’on attribue parfois à la séduction des enseignants ;
• L’effet de contraste qui accentue leur sentiment d’être surveillées ;
• La conciliation famille-études ;
• La culture de profession qui (sur)valorise la force physique et la masculinité traditionnelle.

Parmi les initiatives inspirantes qui favorisent l’inclusion, on compte Plein air au féminin et Femmes fières en foresterie, deux groupes destinés aux étudiantes en tourisme d’aventure et en foresterie du campus de Gaspé au Cégep de la Gaspésie et des Îles.

Communautés 2SLGBTQ+

Avec la montée des discours d’extrême-droite et du masculinisme, notamment sur les réseaux sociaux et autres plateformes de diffusion en ligne, on remarque depuis quelques années, au Québec, une recrudescence de l’homophobie et de la transphobie. Cette tendance observée sur le terrain a par ailleurs été confirmée par la plus récente étude annuelle du GRIS-Montréal, qui a sondé plus de 35 000 jeunes du secondaire dans plusieurs régions du Québec [33]. On y apprend que « 33,8 % des répondant·es disent ressentir un malaise à l’idée d’apprendre que leur meilleure amie était lesbienne – une hausse marquée par rapport à l’année 2017-2018, durant laquelle cette même proportion était de 15,2 %. Pour un ami gai, la proportion est encore plus prononcée : 24,7 % en 2017, contre 40,4 % en 2024.

Si, pour le GRIS, ces nouvelles données représentent du jamais vu au Québec, elles ne sont pas tout à fait étonnantes. À l’heure où les propos masculinistes pullulent, des réseaux sociaux jusqu’aux plus hautes sphères politiques, il est prévisible que de plus en plus de jeunes en subissent les influences. [34] »

Dans le cadre de l’analyse des besoins de formation réalisée pour le projet Enseigner l’égalité auprès du personnel enseignant volontaire de la Gaspésie et des Îles-de-la-Madeleine, 50 % des personnes répondantes ont nommé être « un peu mal à l’aise » d’accueillir et de soutenir des élèves trans et non-binaires, et 12,5 % avaient ce niveau d’aisance avec les élèves de la diversité sexuelle et vivant dans des familles homoparentales ou transparentales. Cela en fait le plus grand besoin de formation nommé parmi tous les éléments de diversité questionnés. Une nuance est apportée par un·e répondant·e : « je suis personnellement à l’aise avec toute cette diversité pour les accueillir mais pour bien les accompagner moins… et je vois un besoin d’accompagner les autres élèves à les accueillir (et leurs parents). »

L’Association LGBT+ Baie-des-Chaleurs, qui agit comme partenaire-conseil du projet Enseigner l’égalité et qui offre des ateliers et du soutien à plusieurs écoles et jeunes de la région, souligne qu’il existe encore des résistances au sein de certains membres des équipes-écoles, qui hésitent à parler de non-binarité et à parfois même à intervenir dans le cas d’incidents transphobes visant des élèves.

Neurodivergence

Le personnel enseignant de la région connait généralement bien les différents diagnostics faisant partie de la neurodivergence et enseigne au mieux aux élèves présentant des troubles d’apprentissage. Or, les interventions qui visent les élèves neurodivergent·e·s, par exemple ayant un TDAH, un TSA ou une dyslexie, sont souvent des mesures d’adaptation qui créent une surcharge de travail pour le personnel enseignant. Plutôt que de cumuler les mesures d’adaptation, l’ergothérapeute du Centre de services scolaires René-Lévesque Maude Ouellet, qui soutient le projet Enseigner l’égalité, recommande d’agir en amont avec une conception universelle de l’apprentissage, qui permet de partir des marges avec des méthodes qui sont, finalement, bonnes pour tout le monde. Cette méthode n’est cependant pas mise en pratique partout en Gaspésie et aux Îles-de-la-Madeleine, et il reste beaucoup de travail à faire pour défaire les préjugés et accueillir les craintes et les résistances des équipes-écoles qui souhaitent éviter, avec raison, une surcharge de travail. La très grande majorité (87,5 %) des personnes ayant répondu à notre questionnaire d’analyse de besoins se dit toutefois « assez à l’aise » ou « tout à fait à l’aise » à accueillir et soutenir les élèves faisant partie de la neurodiversité.

Immigration

La Gaspésie et les Îles-de-la-Madeleine, à l’instar d’autres régions du Québec, ont vu dans les dernières années une aussi marquée de personnes issues de l’immigration, dont beaucoup arrivent avec leurs enfants ou dans l’optique d’y fonder une famille. Des élèves issu·e·s de l’immigration sont ainsi de plus en plus accueilli·e·s au sein des écoles. Or, il y a très très peu de personnel enseignant issu de l’immigration ou racisé, ce qui occasionne des situations où un manque de sensibilité et des angles morts sur les questions raciales est noté au sein du personnel parmi les élèves, les parents et les membres du personnel issu·e·s de l’immigration ou racisé·e·s.

Parmi le personnel enseignant questionné lors de l’analyse des besoins de formation, on comptait tout de même 12,5 % de personnes se disant un peu mal à l’aise à accueillir et soutenir les élèves issus de l’immigration. Plusieurs d’entre elleux perçoivent l’intégration de ces élèves comme une surcharge de travail, d’autant plus que plusieurs élèves immigrant·e·s arrivent à différents moments de l’année et qu’un arrimage doit être fait avec le cursus scolaire de leur pays d’origine, qui diffère de celui du Québec.

Des organismes de la région qui accueillent et soutiennent les personnes immigrantes ont mentionné, lors de l’analyse de besoins, que beaucoup d’élèves vivent un choc culturel et des défis sur le plan de l’apprentissage de la langue. Des parents immigrants ont aussi rapporté que leurs enfants sont davantage surveillés par le personnel enseignant et que les règles sont appliquées différemment avec les élèves racisés pour un même comportement, ce qui amène les enfants immigrants à vivre un stress de la minorité qui nuit à leur estime de soi, à leur apprentissage et à leur inclusion dans la communauté.

À l’échelle du Québec, le chercheur Fabian Salazar, qui a mené une étude sur les parcours de jeunes issus d’Amérique latine au Québec, a aussi noté des défis liés au racisme et aux microagressions vécus par les jeunes racisés. Les classes d’accueil, par exemple, font qu’iels se sentent mis de côté, séparés des autres et les amènent à vivre de l’isolement social plutôt que d’être inclus·es. Il est à noter que ces résultats sont en contexte urbain, très peu de recherches étant faites dans les zones rurales [35]. Ces obstacles n’empêchent toutefois pas les élèves issu·es de l’immigration de persévérer et de réussir, et même mieux que les élèves non-immigrant·e·s, comme en témoigne le tableau suivant [36] :

Taux de diplomation et de qualification au secondaire selon le sexe et le statut d’immigration des élèves, cohorte 2015 suivie jusqu’en 2021-2022, pour l’ensemble du Québec

Mi’gmaq

Les enfants des communautés Mi’gmaq de Listuguj et Gesgapegiag ne fréquentent pas tous les écoles de leurs communautés (Gespeg n’a pas de territoire de réserve, donc pas d’école de communauté). Plusieurs parents font le choix d’envoyer leurs enfants dans les écoles francophones ou anglophones de la région, ce qui amène les classes à se diversifier et le personnel enseignant à développer ses compétences interculturelles. Le projet Harmonie Intercommunautés, démarré à Listuguj et Pointe-à-la-Croix en 2002, et mis en place entre 2019 et 2021 à Gesgapegiag et New Richmond, a permis aux communautés anglophones, Mi’gmaq et francophones d’apprendre à mieux se connaitre. Le questionnaire d’analyse de besoins de formation réalisé nous démontre toutefois qu’il reste du chemin à parcourir puisque 12,5 % des répondant·e·s ont affirmé être « un peu mal à l’aise » d’accueillir et de soutenir les élèves autochtones. Selon les entrevues réalisées avec des parents et personnes impliquées dans le système scolaire, une méconnaissance de l’histoire du point de vue autochtone persiste parmi le personnel, et les compétences antiracistes restent à développer.